2015年辽宁教师资格小学《心理学》辅导：小学教师专业发展途径

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　　第三节 小学教师专业素质与专业发展途径

　　一、小学教师的专业素质

　　小学教师的专业素质是其专业发展的重要基础。提升小学教师专业素质，促进教师专业发展已成为当前基础教育改革的重要内容。

　　(一)教师专业素质的含义

　　教师的专业素质是指由具有适应时代发展的素质教育观念，符合时代精神的良好师德，合理的知识和能力结构，良好的心理品质以及在实践中不断反思，自主成长的意识和能力所构成的多要素的组合。具体包括：第一，具有现代的教育理念和教育观;第二，具有合理的教育知识结构;第三，具有完善的能力结构;第四，具有健全的心理素质;第五，具有良好的教学监控能力与行为策略。

　　(二)教师专业素质结构

　　1.现代教育观念和教育理念。教育观念是指教师在对教育工作本质了解的基础上形成的关于教育的观念或理性信念。是否具有科学的教育理念是区分经验型教师与老师型教师的重要标志。教师是教育活动的组织者和引导者，教师有什么样的教育观念，不仅直接关系着教师的教育行为，而且间接地影响未来教育的性质与发展。作为老师型教师要树立尊重爱护学生，注重开发学生潜能，促进学生个性全面发展的教育观;树立“教师的主要职责是越来越少地传递知识，而越来越多地激励学生思考，教师将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者.一位帮助学生发现矛盾论点，而不是给出真理的人”的教师观;树立学生是有主观能动性的干差万别的个体，是教育活动的主体，是学习和发展的真正主人，学生有多方面发展的需要和发展的可能，促进学生尽可能发展的学生观。

　　教师应该具有与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的基本理性支点。教育理念是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念。它要求从业人员有高度的自觉性、责任感，尤其要求教师具有明晰和正确的教育理念，而教育理念则主要涵盖了在认识基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上形成的新的教育观、学生观和教育活动观。

　　2.教师的知识结构。目前，教师的知识结构的定义基本上可归纳为三种类型：第一种知识结构是指各类知识在个人头脑中的内化状况，它包括各种知识之间的比例、联系和相互作用;第二种知识结构是指一个人知识体系构成与组合方式;第三种知识结构是指一个知识层次构成情况，它的模型应该是立体的，包括各种知识之间的比例、相互联系、相互作用以及由此而形成的整体功能。

　　国内外学者对教师的知识结构进行了研究，归纳了以下多种类型的知识结构，如表11一3所示。

　　表11―3教师专业发展的知识结构

　　上述分类的教师专业知识结构偏重于教师知识基础分类，纽萨姆和莱德曼从教师知识相互作用的模型来描述教师知识结构。叶澜教授认为教师的知识结构应有知识基础，包括学科基础知识技能和技巧的掌握。　　

　　国内学者大多从三方面来论述教师的知识结构，如图11―1所示.认为教师的知识结构主要包括以下内涵：

　　(1)专业知识。教师一般都担负某一学科或某一领域的教学工作，掌握这一学科或专业领域的较全面和坚实的知识，是对一个教师的基本要求。

　　(2)科学文化基础知识。教师在具有一定专业知识的前提下，还应当拥有较广泛的科学文化基础知识，要求有较丰厚的文化修养。

　　(3)教育学、心理学知识。教师要搞好教学，必须了解教育活动的规律和教育过程中学生心理活动的规律。这就必须掌握一定的教育科学知识和心理科学知识。

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　　有学者认为教师的学科知识以及教育学、心理学的知识很重要，但是更为重要的是，教师在具体的教育情境中.能够实现教育目标的相关知识。因此，将教师的知识结构阐述为，教师的本体性知识、实践知识、条件性知识三个方面：

　　(1)教师的本体性知识。教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识，数学知识等，这是人们所普遍熟知的一种教师知识。

　　(2)教师的实践性知识。教师的实践性知识是指教师面临实现有目的的行为中所具有课堂情景知识以及与之相关的知识。更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累，教师的教学不同于研究人员的科研活动，它具有明显的情景性。

　　(3)教师的条件性知识。教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。

　　3.教师的能力结构。能力是素质的外在体现，能力的提高有助于素质的增强，教师素质的高低依赖于教师多种能力的高低，二者是相辅相成的。

　　国内外对教师能力结构的研究形成了不同的观点及分类方式。

　　有人认为教师的能力结构包括教学能力、语言表达能力、教育观念能力、注意分配能力、思维的系统性、逻辑性和创造性、教育想象能力和教育机智。教师的能力主要有思维的条理性、逻辑性，口头表达能力，组织教学活动的能力。

　　有的认为教师的能力结构包括基础能力(智慧能力、表达能力、审美能力)、职业能力(教育能力、班级管理能力、教学能力)、自我完善能力和自学能力(扩展能力、处理人际关系能力)。

　　有的人从教师专业化的角度来淡教师的能力结构，认为老师型教师的能力结构包括：组织教学能力、开发学生潜力的能力、准确评价学生的能力、元认知的监控能力、反省能力和实验能力等等。老师型教师的专业能力除了应具有教学能力、组织管理能力、决策能力、交往能力外.还必须具备相应的教育科学研究能力，这是老师型教师区别于一般教师的根本所在。众所周知，进行教育科学研究是一个复杂的认识过程，了解一些科研知识，：掌握一些具体研究方法，只为进行科学研究提供了基础，具备一定的科学能力才是从事科研工作的前提。教育研究能力是一个综合的能力结构，一般来说，它包括以下几种能力：定向能力、理论思维能力、创造能力、动手实践能力、评价分析能力、组织科研活动的能力。六种能力在每个人身上的不同发展水平就形成了每个人不同的研究风格。

　　叶澜教授认为教师的能力结构应包括一般能力(智力)和教师专业特殊能力两方面，教师在智力上应达到一定的水平。它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障;教师在专业特殊能力方面，还可以分为两个层次：第一个层次是与教师教学实践直接联系的特殊能力，如语言表达能力、组织能力、学科教学能力等;第二个层次是有利于深化教师对实践认识的教育科研能力。

　　知识链接

　　什么是案例研究

　　什么是案例研究呢?Nunan(1992b，75)认为，案例研究是“实际发生的事件。换句话说，教师可以从其研究对象――班级中选择一个实例(例如，‘一位第二语言学习者’或‘一堂科学课’)”，“研究这样的情境下让案例效果变得显著的途径和方式……一般说来，案例研究比民族志研究的范围要狭窄一些……”它是一种“有适用条件限制的方法” (1992b，75)。在我们的研究领域中，案例研究是第二语言习得研究中一种常用方法，最近，这种方法在教师专业化发展的研究中也有所应用。

　　本章的写作深受Lee Shulman的影响。在这个框架内，一个案例是“在特定地点、一定时间内发生的一个故事、一组事件”(Shulman，1992，21)。Shulman的研究认为，一个案例不仅仅是对于一项活动或事件的描述：

　　把某件事称为案例是一种较为理论化的说法。(作为案例的)故事、事件或课文是一个班级的一个实例，是一个更大范围中的一个例子。总之，它是“某事的一个案例”，它比一个简单的奇闻轶事或是小插图更易于启发人们进行认真的思考。一个特定的案例总是涉及归属问题……尽管案例记录的方式往往是直觉的或是非正式的，但它确实暗含着潜在的分类法或是类型学问题。所以，案例中记录的事件，实际上是一个班级诸多事件的一个组成部分，从这个意义上来说，这个案例也就具有了超过其自身以外的更大的价值(Shulman，1992，21)。

　　近几年来，在教师培训中出现了许多与案例研究方法相联系的术语。下面列出的就是你可能遇到的一些关键性的术语：

　　案例材料(Case materials)：是构成案例的原始资料，可由原作者或第三者提供，可以是日志、私人信件、录音、观察者的笔记等。

　　案例报告(Case reports)：以第一人称叙述的有关某人(他或她)经历、活动等的报告。当作者是故事的主角时，那么我们正在看的就是一个报告。

　　案例研究(Case studies)：以第三人称叙述的，如人类学家撰写的原住民的宗教仪式、心理学家对课堂片段的描写、任课教师对班级内一个孩子相关故事的介绍等。

　　教学案例(Teaching cases)：出于教学目的而编写的原创叙事、案例报告或是案例研究……教学案例可长可短，从比较短小的(一两段)教学问题解决的小策略，到比较长的(两三页)德育课的记录(Shulman。1992，1 9)。

　　案例书(Casebooks)：按照特定的教育目的选择、排序、组织形成的案例报告、案例研究或是教学案例的合集(Shulman，1992。19)。

　　问题解决案例(Decision cases)：“常常涉及教学中的两难问题或是危急事件，大多以个人或与之相关的组织角度呈现，对那些两难问题提出解决策略”(Jackson，1 997，4)。这种类型的案例解决具有典型的开放性的特点，读者可以相应地“做出自己的决定，并为他们的立场和观点提供支持” (Jackson，l997，4)。

　　(资料来源：董奇：《追求专业发展――以自己为资源》.第88～89页，北京师范大学出社.20(17年版。)

　　除此而外还应具有教育智慧。它是未来教师专业素养达到成熟水平的标志。它既是上述诸方面专业要求在教师身上实现综合的结果，又是教师长期全身心地投入教育实践不断反思、探索、创造所付出的心血之结晶。教师的教育智慧集中表现在教育教学实践中：具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力;具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智;具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力;具有使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造、愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界，充分展现出个性的独特风格。教育对于他而言不仅是一种工作，也是一种享受。

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　　二、小学教师专业发展的途径

　　我国著名教育老师叶澜说过：“没有教师生命质量的提升，很难有高的教育质量;没有教师精神的解放，很难有学生的主动发展;没有教师的教育创新，很难有学生的创新精神。”但教师的持续、有效的发展不是完全在自发状态下进行的，而是通过积极有效的发展途径得以实施的。小学教师要成为学生发展的促进者，成为教育的研究者，成为自主发展的践行者，是需要通过行之有效的途径来实现的。根据国内的研究，小学教师专业发展主要有以下途径：

　　(一)教师教学反思

　　1.教学反思的内涵。教师的教学反思是教师教学认知活动的重要组成部分，它贯穿于教学活动的始终。教学反思指教师为了实现有效教学，在教师教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教学活动以及这些教学活动背后的理论、假设进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。

　　对于教学反思的过程，我们可以从广义和狭义两个方面来理解。狭义的教学反思是指从觉察、分析教学活动开始到获得直接、个人化的教学经验的认知过程，即个体自我经验总结回顾的过程;广义的教学反思不仅包括狭义的反思，还包括对自身教学经验的理论升华、迁移，也包括教师主动探究教学问题进而监控、调节、修正教学实践的过程。

　　从心理学领域考察，教师反思的心理学基础是元认知理论。元认知是个体对自己认知过程的认知。教育教学指向外部世界即主要是学生，教师反思则指向内部世界即教师自身。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。同样，教师反思要求认识、评价自己的教学理念和行为，要求体验自身教育教学的经历，要求对内心活动和行为表现予以省察、调节和控制。

　　提出并重视反思，是教师发展研究重大转变的反映。这一转变就是从重视对教师课堂行为的研究转向关注教师行为背后的心智、情感、意向等的心理活动。无疑，这一转变促使教师发展的探究从表面、浅层推向内部、深层。今天，人们普遍认同教师反思具有种种价值，如使教师超越当前琐碎事务，提升教师内在素质，促进未来教育实践，改进教育整体功能等。对于促进教师发展来说，反思已成为教师自身意义重构和教师自觉发展的重要而关键的一条途径。

　　2.教学反思的内容与心理结构。一般来说，思维的心理结构是个多侧面、多形态、多水平、多联系的结构(朱智贤，林崇德，l986)。教师的教学反思作为一种特殊的思维形式，其结构也具有多水平、多侧面、多形态等特点，单从某一维度很难全面、完整地描述其内涵。在综述有关文献(尤其是林崇德教授的思维心理结构理论)的基础上，我们认为教学反思的结构，如图11―2所示。　　

　　反思内容是教学反思得以进行的载体，主要指已经发生或正在发生的教学活动以及支持这些教学活动的观念和假设。对于教学反思内容，我们从两个维度进行考察：其一是教学反思内容的广度即教学反思的指向;其二是教学反思内容的深度即教学反思水平。

　　根据教师所写的教学反思日记以及通过与教师的访淡，我们将教学反思内容划分为以下五个指向：

　　指向1――课堂教学指向：分析、评价教学活动本身的利与弊，以及影响教学活动的因素，包括教学的内容重点、难点的分析，教学方法、策略、教学技巧的运用等。

　　指向2――学生发展指向：分析、考虑与学生发展、能力培养相关的一些因素。它分为三个方面：其一，关注学生的学习成绩和各种能力的培养;其二，关注学生学习的兴趣以及学习方法的培养;其三，关注学生健全的心理、人格的发展。

　　指向3――教师发展指向：分析、考虑与教师自身发展、素质提高相关的一些因素，具体包括三个方面：一是关注教师自身的专业知识和专业能力;二是关注教师的人格魅力与自我形象;三是关注教师的待遇。

　　指向4――教育改革指向：关注考试制度的改革以及当今进行的课程改革，关注宏观教育体制的改革以及教育改革的实效性。

　　指向5――人际关系指向：包括教师如何与学生形成和谐的人际关系，以及如何与学生家长相处，共同教育、培养好学生，也包括同事之间的和平相处。

　　3.教学反思的方法。教师对自己教育教学行为进行反思主要采用以下几种方法：

　　(1)课后备课。课后备课即教师上完课后，根据教学中所获得的反馈信息进一步修改和完善教案，明确课堂教学改进的方法和措施。课后备课有助于教师从正反两个方面及时总结经验教训.有效地增强教学效果，提高教学专业水平。

　　(2)反思日记。日常教学中往往要求教师写出课后日记。它是反思日记的一种。课后日记是教师在一节课、一天工作后教学感受和体会的书面反映，通过日记把课堂上遇到的问题详尽地记录下来.加以内省、总结，以便进一步修改和完善今后的教学，同时也有助于触发教师的教学灵感。

　　反思日记是教师将自己的课堂实践的某些方面.连同自己的体会和感受诉诸笔端.是实现自我监控最直接、最简易的方式。反思日记可以涉及有关实践主导(教师)方面的内容、有关实践主体(学生)方面的内容或有关教学方法方面的内容。教师不仅可以对课堂的事件进行诚实、客观的描述.对事件的发生进行细致的分析，还可以提出对相关问题的研究方案。

　　(3)教学日志。教学日志是指教师对所教所听内容的感受的记录，是促进反思性探究的一种有效的手段。它可以达到两个目的：一是为日后进行教学反思留下教学过程和思考的材料.二是引发对教学的反思。

　　教学日志常常包括以下内容：本次教学中的难点是否得以解决、所运用的方法是否得当、自己在课堂中的情感表达与态度等。教学口志为教师日后研究自己的教学经验提升了原始的材料，为提高教学质量和自身专业的发展扣‘下了坚实的基础。

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　　(4)参观考察和观摩。

　　①参观考察其他学校。这种活动给教师提供了一种比较的机会和参照物，通过自己与其他教师在教学和工作方面的比较，可以发现自己的长处和不足.帮助自己扬长避短。

　　②课堂观摩与分析。课堂观摩是收集教学信息的很直接、有效的途径，是自我反思的基础，主要是以相互听课为主要形式。相互听课、评课是教师之间取长补短、实现“资源共享”的主要途径。听课过程中要有针对性地做好听课笔记，多角度、深入地收集课堂上的情况，并不时地做些点评.对同事的教学过程、教学方法、教学手段及教学理念进行审视，肯定成绩，提出问题，然后与同事共同分析、讨论、评价，提出改进措施。

　　(5)录音录像。录音录像是培养教师反思性思维的重要手段之一。通过反复收听和观看、琢磨自己的课堂教学录音录像资料，通过这些生动、形象的反馈素材，教师可以清楚地发现自己的优点与不足，判断出哪些教学行为今后可以继续保持，哪些必须改进。教师也可以通过别人的录音录像资料与自身的实际教学进行比较，找出自身的差距与不足.进行反思，从而提高教学质量。

　　(6)行为记录与反思教案。行为记录应贯穿于实践活动始终，重在对实践活动的过程与效果的反思。反思需要依托一定的反思材料，反思的结果也需要凝成一定的物化形式。因此，反思教案就成为行为记录反思策略的主要线索。

　　(7)档案袋。档案袋也称为文件夹法，是以专题的形式存档。每个专题之下，由教师本人通过回忆自己的教育观念、教育行为并对其进行反思，从而记录下自己过去的状况、现在的状况、自己的进步、自己尚需努力之处。文件夹建立的过程是教师对已有经验进行整理和系统化的过程，是对自己成长的积累过程，也是教师自我评估的过程。它不仅可以提供关于教师个人的评估结果和发展建议，还可以对教师的发展进行定位。教师填写文件夹的过程就是教师的反思过程。

　　(8)教育叙事。叙事是人们表达思想和情感的主要方式，也是人们基本的生活方式。简单地说，叙事就是讲故事，讲述叙事者亲身经历的事件。它要求教师以合理有效的方式解决自己在教室或其他场所里发生的教育教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。教育叙事是教育教学事实真相的表达，它能超越时间和概念体系，说明教育实践中的真实情况。

　　教育叙事应该具有一个主题，选取几个案例作为例证。教育叙事形成的报告是一种教育记叙文而不是教育论文，以叙述为主，在反思基础上夹叙夹议，可以改进自己的教育教学思路，

　　提升自己的教育教学水平。

　　此外，教师教学反思的方式还有出席会议讨论、同事交流、问题清单法、成长自传、教练帮助等多种形式。

　　4.教学反思步骤。

　　(1)填写问卷调查表。问卷调查可以收集对教师的看法、态度，对课堂教学的意见、建议等，也可以收集学生的学习情况、兴趣、态度等。调查的对象可以是学生也可以是教师。

　　(2)召开学生座谈会。教师的教育教学是为学生服务的，因此学生对教师的教育教学质量最有发言权。教师可以经常召开学生座谈会，了解学生对教师的评价意见。

　　(3)检查学生的作业。学生的作业包括课堂作业、家庭作业、项目作业等，是反映学生是否理解和掌握了知识、形成了能力的一个窗口。通过这个窗口，教师可以发现自己在教学活动中哪些地方教得好，哪些地方还教得不够清楚明白。及时检查学生的作业不仅是教师检查学生学习效果的手段，也是教师反思自己教学质量的手段。

　　(4)与同事交流。虽然反思的最终形式是教师对自身的认识，但是有时候可以从他人那里获取自我意识无法获得的反思内容。只要主动、虚心地听取同事对自己的意见和看法，往往会得到许多意想不到的收获。比如，在上了研究课后，可以听取同事对授课的评价;在对一个犯了错误的学生进行批评处理后，可以征求其他教师的意见，看是否有处理不当的地方。教师们聚集在一起，针对课堂上发生的问题，各抒己见，共同讨论解决问题的方法，得出最佳方案为大家所用，达到共同提高的目的。

　　(5)听取学生的反馈意见。通过收集和听取不同层次、类别的学生的意见以及实际要求，使教师及时得到教育教学工作的反馈意见，及时了解把握自己教学中的优点及不足，并根据学生反馈信息，对所授学科的效果进行评估，提出调整、改进的办法。

　　(二)教师校本培训

　　随着新课程计划的深入开展，建立与新课程相适应的校本培训制度是当前学校发展和教师成长的需要，也是促进教师尽快将新课程理念转化为自觉教学行为的有效途径。校本培训是适应新课改以校为本的教师培训制度。校本培训以中小学的教师为本位，以教师的教育、教学、教研等实际活动为载体，用教育理论指导教育实践，通过不断的实践、反思、研究，提高教师的专业技能，改善教学行为。

　　1.校本培训的内涵。按照欧洲教师教育协会的有关界定，教师校本培训的含义指的是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。这种培训必须从教师和学校的实际需要出发，由教师任职的中小学校发起，利用学校的一切有用资源，加强与大学及其他机构的合作。

　　当前的基础教育课程改革大潮对教师来说是一次“职业革命”。广大教师只有加速实现弩业发展，方能跟上课改的步伐。在新课程改革推动下，教师教育问题成为改革的关键和核心。因为建设一支师德高尚、业务精湛、充满活力的教师队伍是实现新课程改革目标的关键，是提高基础教育质量的重要保证。

　　2.校本培训的特点。

　　(1)培训目标的发展性。校本培训的目标是紧紧围绕着本校发展的理念和发展规划展开的，目的是有针对性地解决学校本身的发展和教师自身存在的问题。

　　(2)培训内容的针对性。校本培训着眼于学校当前要解决的教师的发展问题，根据教师实际需要设计培训内容和规划。

　　(3)培训方法的参与性。校本培训在方法上强调教师本人的反思、体验和感悟，在教师参与和配合下实施。

　　(4)培训形式的多样性。校本培训的目标、内容和方法、形式是不拘泥于某种模式，而是灵活多样化，如采用研讨会、工作坊、教练式、课堂研究、学校评估等多种方法。

　　(5)培训者的多元化。参与校本培训的人员既有大学老师、教授，还有省、市、区、县教研员，也有来自中小学一线的优秀骨干教师，培训者与受训者共同在培训活动中促进和提升。

　　3.校本培训的模式。

　　(1)反思诊断式。反思诊断模式是教师在教学中的一种内省行为，是教师就教学中的问题进行诊断、反思，目的是努力提升教学实践的合理性，使教师向研究型、学者型迈进。这种反思诊断可以是课前、课中、课后，也可以是自我诊断或与他人共同诊断。通过诊断，受训者可进行自我反思以促进发展。例如，“改变教师教学行为――教师成为学生学习活动的引导者、合作者、促进者”。教师可通过观看录像课进行自我诊断分析和集体诊断，找出成功与失误，反思自己的教学行为与新课程理念不符之处，形成反思Et记。

　　(2)课题研究模式。课题研究模式是以学校科研活动为有效载体，以课题研究的方式来实施培训。培训中的课题是从学校和教师的实际需要中生成的，培训中要求教师理论与实践、教学与科研相结合，引导教师以科学研究的态度对待自己的工作，以提高教师的教学能力和教学实践中的科研能力为主要目标。课题研究式培训既可以提高校本培训的直接效果，又可以促进教师科研能力的提升。当这种培训成为制度后，自然会形成在工作中研究、在研究指导下工作的良好氛围。

　　(3)骨干示范模式。骨干示范模式是在校本培训中充分发挥学校各级骨干教师的作用开展的校本培训。学校中的国家、省、市级骨干教师自身素质高、业务能力好，加之于受上级部门培训起步早，视野相对于学校中的非骨干教师自然要更高一筹。校本培训中，通过骨干教师示范做课，与培训者对话、交流等方式，实现教师间的优势互补、资源共享。骨干教师围绕校本培训的主题，结合广大教师提出的问题，谈自己的理解、思想和实践，进行现场互动示范，在平等的交流中互相启发，共同提高。

　　(4)专题培训模式。专题培训模式是根据学校教师实际情况或教师在教育教学中出现的问题进行的有针对性的及时的校本培训方式。专题培训一般由本地区的教育老师、学者或学校自身的“老师型教师”进行的集中讲座式系列培训。在培训过程中，培训者可以依据问题与广大教师进行现场对话、研讨、交流，目的是为提高教师的教育理论和引导教师走向教育理论源头提供平台。

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　　4.校本培训的运行。

　　(1)建立良好的合作关系。从校本培训的国际实践来看，中小学校在开展校本培训的过程中与校外机构之间的合作，是实施成功的校本培训的重要保障。这些校外机构包括大学、教育专业机构如研究院所、商业或者企业机构以及社区等。

　　①中小学校与大学及其教育专业机构的合作建立伙伴关系，可以使校本培训获得更多的外部资源支持，尤其是智力的支持。

　　②校本培训中要重视中小学与校外商业机构、工厂及其社区的合作。教师培训要超越学校、超越教学，校本培训的内容和场所要走向社会、走人生活。

　　③同事间的相互合作与学习，是每个教师成长最直接的实践资源之一。同事问的相互了解，有利于相互问的扬长避短和共同提高。合作是现代社会对教师素质的基本要求之一。

　　④共同学习与研讨既可以由教师个体提出问题出发，也可以由学校根据教育教学发展的总体需要而设定主题内容。

　　⑤共同学习与研讨的内容不仅要涉及教育教学的业务领域，还要涉及学校发展与学校管理等其他领域。

　　(2)制订规划和实施步骤。

　　①通过听课和会谈来深入细致地了解教师，融洽感情，建立友谊，取得教师的理解与信任;向校长和学校有关领导反馈教师的教学状况和教学需要。

　　②结合对教师教学情况的了解，集中对教师进行培训。教师培训的具体内容包括：培训最新的学习和教学理论;帮助教师备课;个别辅导和集体备课;帮助教师进行教学科研，提高实际教学水平。

　　③和学校领导共同制定一套教学过程和质量的诊断评价量表，并结合具体教学内容，进行形式多样的教学培训，包括培训教师掌握计算机辅助教学方法和技能，指导教师没计和使用软件。

　　④帮助教师备课，评点课堂教学，促进教师反思.并帮助教师进行教学科研，在适当的时期进行一轮更高起点的教学培训。

　　“以校为本”的教师培训工作的具体程序：

　　第一，研究教材、了解教师。第二.听课、课堂记录。第三，与教师会谈，评价会谈内容。①阐明会谈目的，以调动教师参与的积极性;②讨论教学中存在的优点和创新之处;③讨论教学中存在的问题与不足之处;④讨论教师所需要的帮助;⑤商讨进一步提高和改进的方法;⑥制定可行的新方案。第四.参与主题班会的设计和具体活动。第五，参与备课和教研活动。

　　(三)教师的行动研究

　　行动研究是深受学校一线教师、行政管理人员、教育研究者青睐的一种切实可行、完整、系统、可操作的研究过程.是教师专业发展中的一个重要的途径。这一途径往往与教学反思、校本培训相渗透融合。

　　1.行动研究的界定与来源。

　　(1)行动研究的界定。目前，行动研究名称还未统一，多种界定均说法不一。有的称为“行动研究法”、“合作研究”、“作业研究法”、“现场研究”、“发展研究法”等。笔者综合国内外研究的基本观点.将行动研究界定为：“在研究中有计划有步骤地对教育教学实践中产生的问题，由教师或老师研究人员共同合作，边研究边行动，以解决实际问题为目的的一种研究过程。这种研究是作为一种专业化发展策略而运行的。”因为它关注我们教师时常遇到的一些问题和困难。它与我们的实践活动直接相关。赋予我们发展语言学习和语言教学情境理论的机会，这些理论根植于我们自身的教学实际，并且与其密切相关。由于教师在决定行动研究的内容、问题和程度方面起着重要作用，因此，研究的过程应该由教师来操作和控制。

　　如果把行动研究视为一种情境参与者与老师或组织者成员共同合作，将问题发展成为主题进行有系统的研究.以求解决实际问题的一种研究方法。那么它便包含两层含义：第一，研以致用.是一种应用性研究方法;第二，兼容性强的综合研究方法。

　　行动研究的目的：①塑造反思实践者;②在学校范围内的重要事情上取得进步;③建构职业文化①。

　　(2)行为研究的背景②。作为一种流派，行为研究已经有50多年的历史。它最早产生于社会科学(社会学家Kurt Lewin对此命名为“行为研究”)，接着运用到许多不同的领域。“运用行为研究的著名实例可以见诸下面这些完全不同的领域，如保险业、监狱、社会行政部门、船业、医院、社区规划、教育、工业、煤矿开采和商业管理”(Cohen和Manion，1980，210)。

　　尽管行为研究在20世纪40年代才被引介到教育中来，但是在一些有影响的美国教育家

　　(如I.ou Smith，William Geoffrey，1968)和英国教育家l.awrence Stenhouse的倡导下，它在20世纪六七十年代获得了长足的发展。Stenhouse在其著作中指出，虽然行动研究的目的是为了解决问题，但是它的功能并不仅仅在于促进和改善实践活动，而且还有助于以一种教师可以理解的方式建构理论。

　　迄今为止，针对在专业化发展中进行行动研究这个问题，学者提出了许多不同的理由(已经有许多证据可以证明行动研究在专业化发展中的重要性)。例如，Wallace(1991，56～57)认为行动之所以具有吸引力是基于以下两个特殊原因：

　　①它可以产生与教师的实践活动有关的、具体的、直接的结果。

　　②这类研究的成果在本质上是具体的、明确的，也就是说，它们不必有普遍的应用性，因此这些方法就会比那些传统的研究方法更加灵活、自由。

　　2.行动研究的过程和步骤。美国的Richard sagor在研究中提出了行动研究的步骤一“循环图”q)即：

　　第一步：选择一个焦点。

　　第二步：明确理沦。

　　第三步：确定研究问题。

　　第四步：收集数据。

　　第五步：分析数据。

　　第六步：报告结果。

　　第七步：采取明智的行动。

　　Van Lier在已有的循环图的基础上进一步充填了具体细节的内容。②

　　第一循环：

　　(1)问题。

　　(2)初步的研究。

　　(3)思/形成假设。

　　(4)计划进行干预和实施。

　　(5)控制/收集材料。

　　(6)观察结果。

　　第二循环：

　　(7)反思。

　　(8)计划进行干预和实施。

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　　3.行动研究的作用。美国的Richard Sagor认为：行动研究作为一种策略其作用体现在实现以下四个目标：③

　　(1)使教学专业化。

　　(2)增强教师的动机和效能。

　　(3)满足多样化学生的需要。

　　(4)在标准本位的系统中取得成功。

　　我国学者认为，行动研究更适合用于在解决问题的过程中合作与参与研究。行动研究的作用表现为：

　　(1)行动研究是大教育研究结构层次体系中必不可少的一个环节。

　　(2)加强行动研究符合我国中小学教育科研的发展战略。

　　(3)行动研究帮助研究者找到了从理论到实践的平台。

　　(4)行动研究是促进小学教师专业发展、提升教育教学研究策略、改进教学方法、提高实践能力的主要途径。

　　(四)教师发展学校

　　1.教师发展学校的背景及含义。

　　(1)教师发展学校的背景。纵观国际教师教育的发展，自20世纪80年代末以后，出现了以美国的专业发展学校(Professional Development Schools，简称PDS学校，即教师专业发展学校或称教师发展学校)为显著代表的校本教师发展新趋势。这种新型的教师教育模式融合新教师培养、在职教师培训和学校改革为一体，它们一般由一所大学的教育系(或学院)与大学所在学区的一所或多所中小学建立合作关系，其目的是改善新教师培养的水平、鼓励在职教师的专业发展以及促进学校和大学合作与共同发展。这种由中小学与大学联合形成新的合作共同体的合作关系实现了大学与中小学的双赢，从而达到提高教育教学质量的目的。近20年来，教师专业发展学校在美国发展迅速，由它倡导和实施的教师教育项目也可能成为美国教师职前培养的主要方式。“美国教师教育院校协会”(Association of American Colleges of Teacher Ed―ucation)2000年1月的统计表明，全美已建立了1000多所专业发展学校。在我国.教师专业发展学校已经在许多地区出现，首都师范大学、沈阳师范大学等相继与中小学建立了这种伙伴关系.即教师专业发展学校。

　　(2)教师发展学校的含义。所谓教师发展学校是由大学的教育学院(教育系)或教师教育学院(教师发展学院)与当地中小学建立合作伙伴关系、共同培养新教师、鼓励在职教师进修、开展合作研究，以达到共同发展目的的新型教师教育模式。教师专业发展学校不是一所具体的学校，而是一所虚拟的学校，它是为适应教师教育对中小学现有功能而进行的必要的重建。它是大学文化与中小学文化融合的一种新型的教师教育文化，是教师获得成功的载体。它代表了教师教育的全新概念，打破了中小学与大学之间长期的隔阂，把教师教育甚至整个教育改革看成是双方的共同责任。专业发展学校发展迅速，已成为国际校本教师发展的新趋向。

　　2.教师发展学校的特征。①教师发展学校的主要特征表现如下：

　　(1)系统性。从培养“全人”的角度出发，对教师的发展进行系统规划和设计，不仅考虑教师的专业发展，还要考虑教师的身心发展，对教师的关注与培养贯穿于教师整个职业生涯。

　　(2)实践性。教师以研究者的身份，针对自身教育教学中面临的实际问题，确定实施计划，从事以提升自己的教育教学实践能力、改善自己生存质量为目的的行动研究，在实践中学习、研究，在实践中提高、完善。

　　(3)合作性。这种合作是广泛的，不仅是高校与中小学之间的合作，也包括中小学之间的集团式合作，还有中小学与社区的合作，更有学校内部校方与教师之间、教师与教师之间的合作等。这些合作模式也体现了教师发展学校的开放式、层次性与多元性，拓展了教师发展学校的“办学”空间。

　　(4)自主性。教师不应是学校的随从，而应是学校的伙伴，学校教育教学改革的参与者、组织者。发展学校能体现出学校与教师共同参与的主体意识和自主行动。

　　3.建立教师发展学校的价值取向。①

　　(1)教师发展学校以教师职业生涯、教师生命得以健康延续为出发点。过去，我们的关注点在学生发展的层面上，忽略了对教师的关注。教师是职业倦怠的高危群体，一些教师到了一定任职期，就会不同程度地产生教学挫折感，工作热情下降，他们往往不思进取、敷衍塞责、得过且过，并以各自不同的职业体验和心态准备离开教育岗位，或者等待退休。因此，要使教师在不同阶段健康地发展，就应该发挥教师发展学校的作用，对教师的职业生涯以及所实施的教师教育进行整体规划，有针对性地结合教师不同发展阶段的特点，适时调整心态，施以健康疏导，使教师的职业生命更有意义。

　　(2)教师发展学校以完善教师教育体系为目标。对高校来说，需要通过与中小学校的合作促进学校培养模式的改革，使教学与研究更贴近中小学的实际。对中小学教师来说，他们所面临的各种各样的问题需要老师引领与指导，也需要在学校的帮助下寻找解决的办法与途径。对中小学来说，为落实学校的办学理念，提高教学质量，需要找到一种适合的、能够有效地促进教师全面发展的渠道。教师发展学校的建立则满足了上述三个方面的需求，使得教师职前、职后的教育得到有机衔接，为高校、中小学校、教师的共同发展提供了保障。

　　(3)教师发展学校以宽泛的“办学”功能为基础。一方面，应该满足教师不同角色的需求。也就是说，在满足教师作为自然人的基本需求的前提下，帮助教师去履行社会人的职责，然后再激励教师去追求、实现道德人的理想目标，使他们充满职业激情。另一方面，应该促进教师的专业发展，让教师在社会进步速度加快的今天，知识与专业能力不断地得到刷新、补充与提升，为驾驭好课堂教学奠定基础。教师发展学校的这种综合性的功能为教师实现完美的人生提供了发展的空间。

　　(4)教师发展学校以倡导教师自主学习为本。教师的发展是一个系统工程，需要接受系统的培训。但是，这个培训不仅仅是来自外力的作用，而且还包括来自内心的学习动机。实际上，培训指的就是教师发展的过程，包括教师自己每天的工作实践、自我反思等。然而，现在一些学校的校本培训还处于无序的状态，缺乏对教师接受培训的目的性要求，同时也缺乏对教师个性化需求的回应。这种强迫式、外在的培训使教师疲惫不堪，劳民伤财。教师发展学校的创建丰富了校本的外延，使校本培训向校本学习的转化成为可能。

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　　4.教师发展学校建设途径。教师发展学校的建设可以通过以下几种途径实施：

　　(1)发挥在职教师的教师教育者的作用。所谓教师教育者就是从事教师培养工作的人。专业发展学校中，作为教师教育者的在职教师，就是指专业发展学校中对新教师培养起临床助手作用的在职教师。他们的具体任务和职责是：临督实习课和实习方法;监督和评价实习教师;指导实习生设计、选择、组织和演示课堂教学工作;指导实习生记录并使用补充性的材料以及开展日常活动等;与个别实习生每周进行评价会议，定期评价学习方法，并且与实习课学生举行非正式会议;帮助实习生开发和维护促进学生身心两方面健康且可起作用的课堂环境。

　　(2)整体设计在职教师的培训。学校应该以关注教师发展为根本，从局部拓展到整体，从零散到系统，使教师的发展呈现出整体性。例如，在校本培训工作，就应考虑教师整个职业需求，在摸清教师培训需求的基础上，从教师发展的整体规划来考虑教师在不同发展阶段所需要的培训内容，帮助他们制订学习规划、设立教师成长档案袋.而不是把培训作为学校工作中的一个点缀，无序地实施。

　　5.教师专业发展学校的作用。专业发展学校的理念集合了职前教师、大学和学校获得最佳投资回报的资源。在这个过程中，职前教师接受了好的培养.骨干教师的才能得到了认可.在职教师同样得到了好的培训与提高。

　　(1)专业发展学校促进了在职教师的专业发展。它为在职教师不离开他们的课堂而又能得到提高和获得认可提供了一种有效途径。这种方式代表了学校人员发展的一种模式。学校中教师的专业与职前培养项目有机地结合了起来.使学校教师觉得在专业发展学校中工作获益匪浅，他们对专业知识有了更深入的了解，改进了教学方法。各教师协会也认为，专业发展学校有力地提高了在职教师的专业水平和专业地位。专业发展学校中的教师和本学区中的其他教师与实习生一起听教授上课，在帮助实习中丰富专业知识，他们与大学教师一起进行的学术研究更有利于他们的专业成长。

　　(2)专业发展学校改进了大学与中小学之间的关系。专业发展学校的教师与大学教授一起进行合作研究，在互相了解中找到了共同感兴趣的课题.分工合作，分享成功的经验。教师们参加了专业发展学校的工作之后，明显增大了成就感.他们觉得自己获得了更多的知识，对自身能力也有了新的认识。

　　(3)构建校本培训课程。校本培训课程对教师发展学校具有重要意义。校本培训课程从狭义上讲就是为教师学习班开设需要的科目，从广义上讲就是教师终身持续学习的一种过程。同时，这也是满足教师职业生涯中不同阶段不同需要的一种开放的、连续性、整体性的系统。校本课程的开发与管理把教师所需要的培训落到了实处.使教师在具体的教学实践过程中不断地完善自我，提高教师教学工作的能力和自我开发、研制、总结、提高的能力。

　　案例分析

　　校本培训中感受参与式教学的体会

　　张某，在某村小学教书，在十年的教书生涯中都没有机会参加上级组织的学习培训，因为他们学校边远，学校只有两位老师，校长基本上不会派他们外出学习。听说县里正在开展 “参与式教学”培训活动，希望培训单位负责人能够跟他的校长沟通，让他也来参加这次培训。我们为他的这种主动发展的愿望而感动，答应了他的请求。事后.与他们的校长进行了沟通，将他安排在第二期培训。培训过后.他在学习心得中给我们留下了如下一段令人感动的文字：“这是我多年来第一次有机会参加这样的培训.而且是在老师组老师的帮助下获得的，我倍加珍惜，所以我尽情地参与着，快乐地收获着。说实话.这是我第一次参与这种新型的教学体验活动。热闹的课堂感染了我们每一个人。互动的交流、真诚的合作、自由的讨论，快乐与收获都在不知不觉中得到了。通过这次培训学习，原本那固有的教学观念受到了撞击，我感悟到了新的教育理念。这种参与式教学方法，对我今后教学工作将产生深远的影响，会给我的课堂带来新的活力.尽可能让我的学生获得发展的机会。我期待有更多这样的学习机会。”

　　这件事给我们今后的培训工作以很大的启示：校本培训是一种有效地、及时地提升教师教学理念和专业素质的最佳途径。同时.这也给了我们更多的思考：发展如果在机会均等的条件下进行，那么拥有社会资源最丰富者总是最有可能赢得优先发展的权利。所以，从某种角度讲，社会不平等，发展也就不平衡。因此.我们在后面的培训中采取了“倾斜策略”，在成功利用好本项目的基础上链接其他培训项目，对村完小以下多年未接受过类似培训的教师进行了全员培训，从而实现了教师平等参与的公平性。

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