2015年辽宁教师资格小学《心理学》辅导：小学生社会性的发展

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　　2015年辽宁教师资格小学《心理学》辅导第四章汇总

　　第三节 小学生社会性的发展

　　进入小学后绝大多数六七岁的儿童不再留恋幼儿阶段的游戏生活，他们离开家庭，开始接触和适应一个崭新的社会生活环境――学校。家庭环境变为学校环境，必然使儿童的生活态度和行为方式产生各种根本性的改变。由于交往范围的扩大，儿童开始面临一些学校、班级、团体、家庭和社会对他们新的期望与要求。

　　小学生时常表现出一方面希望认同父母，另一方面又想离开他们而独立的倾向，但很少付诸于行动。学龄儿童对同伴有明显的依从性或趋同性。到了小学阶段，儿童开始喜欢团体性的活动，并对于小团体产生依恋感和一体感，希望成为团体中受欢迎的成员，不愿意离群索居。所以，这个阶段被称为“小团体时期”(Gang Age)。这时儿童的社会性行为发展得很迅速，

　　他们会很快超越自我中心，变得合作，较少与人争吵，并学会离开成人而独立。

　　一、小学生同伴团体的发展

　　(一)同伴团体的含义

　　同伴团体是指一些在年龄、身体、社会地位等方面极为接近的儿童组成的群体。同伴团体形成的基础是同伴之间平等的地位，并且彼此之间有共同的兴趣、爱好等。

　　在6～10岁阶段，同伴组内交往更加频繁。当心理学家研究有关同伴组问题时，他们指的不仅仅是同伴的集合，而是～个联盟，即在一定规则基础上的相互交往，限定一个范围并具有一个清楚或不清楚的规则，成员之间应遵守行为规范，形成一个结构或是一个阶层组织，成

　　员朝着共同目标的实现而一起工作。幼儿园的孩子确实能分享共同的利益，当他们在一起玩耍时，可以承担不同的角色，遵循比较松散的、限定的行为规则。但是这些学前期同伴组成员之间的关系，每天处于波动状态，而且儿童所遵循的行为规范时常被成人否定。可是这些学龄儿童所玩的小组游戏却是不同的，儿童遵循的规则是他们自己制定的，而且在小组中他们确定出自己稳定的角色和地位，这些常常成为他们自豪的源泉。所以6～10岁儿童最大限度上表现出他们独立的社会交往能力，在同伴组里他们可能并学会许多有关追求社会目标方面的重要课程。

　　(二)同伴团体的特点

　　同伴团体是在小学生同伴交往过程中形成的，它具有以下几个特点：在一定规则的基础上进行相互交往;限制其成员对其他团体的归属感;具有明确的或隐含的行为标准;发展使其成员为完成共同目标而一起工作的组织。

　　(三)同伴团体的种类

　　小学生同伴团体的种类多种多样。有的结构可能比较松散，也有的结构比较严密。一般可分为有组织的团体和自发的团体两种：

　　1.有组织的团体。在小学儿童生活中，最大的有组织团体是班集体。小学儿童班集体的发展有一个过程，具体表现为刚入学的小学生，还没有真正意义上的班集体观念和意识。一年级下学期，初步形成了集体的观念和意识。二年级已能明确地意识到自己是班集体中的一员，能逐步把集体的需要转化为自己的需要，把班集体的荣誉当作自己的荣誉，服从班集体的要求，完成班集体交给的任务。同时，从这时起，班集体内部成员的适应能力发生了分化，一部分成为班集体的骨干和积极分子，另一部分成为班集体的成员。到中、高年级，班集体的组织形成日益巩固和加强，学生的班集体意识更加提高，初步懂得了自己利益与班集体利益之间的关系，能自觉服从集体的要求，维护集体利益。

　　2.自发的团体。小学生自发团体的性质比较复杂，有时可能是班集体的必要补充，有时又可能是班集体的对立面。小学生自发团体可以分为以下几类：亲社会团体，即被社会肯定的团体，如学雷锋小组;非社会团体，即有各种共同兴趣的团体，如课外兴趣小组;反社会团体，即被社会所反对的团体，如盗窃集团等。一般来说，在小学生中，第一类和第二类团体比较多，第三类团体比较少。第一类和第二类团体对小学生的社会性发展是有利的，第三类团体则是有害的。

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　　(四)同伴团体的功能

　　1.让每个儿童从同伴团体中获得社会信息，并将自己与同伴进行比较。

　　2.让每个儿童从同伴团体中获得有关自己能力的反馈信息，根据这方面的信息使儿童对自己的行为做出好、一般或不好的评价。

　　3.同伴团体促进儿童社会依恋情绪的正常发展。

　　4.好的同伴团体可以为儿童建立一个社会网络系统，对儿童的行为起调节、控制作用。相反，不好的同伴团体可能使儿童走上错误的道路，如表现出犯罪、抽烟、酗酒等行为。

　　5.好的同伴团体为儿童认知心理和人格的健康发展创造了积极条件。

　　(五)同伴团体的发展过程

　　小学生的同伴团体的形成与发展有个明显的过程，一项研究发现，小学儿童同伴团体的发展经历以下五个阶段：

　　1.孤立期(一年级上半学期)。处于该阶段的儿童，还没有形成一定的团体，各自正在探索与谁交朋友。

　　2.水平分化期(一至二年级)。处于该阶段的儿童，因空间的接近，如同桌、同路等因素而建立起一定的联系。

　　3.垂直分化期(二至三年级)。处于该阶段的儿童，因学习水平和身体能力的高低，分化出属于支配地位和被支配地位的学生。

　　4.部分团体形成期(三至五年级)。处于该阶段的儿童，开始分化并形成了若干个小集团，出现了统帅小集团的领袖人物，团体成员的团体意识加强，出现了制约团体成员的行为规范。

　　5.集体合并期(五年级以后)。各个小集团之间出现了联合形成了大团体，并出现了统帅全年级的领袖人物。

　　二、小学生友谊的发展

　　(一)友谊的含义

　　友谊是以共同的爱好、互惠和分享积极的情感为显著特征的一种稳定的、有情感联系的动力关系，它是一种双向的、互赢的过程。比如一个孩子可能喜欢另一个孩子，但是单凭喜欢并不能使两个人成为朋友，因为友谊形成必须以情感的回报为基础。当年幼的儿童变得好交际，而且有一个很广泛的同伴圈子时，他们与一个或更多个伙伴形成了一个特有的、紧密的联结称为友谊。

　　儿童对朋友的构成有自己的观点.儿童把喜欢他们并欣赏同样种类的游戏活动的一些人视为朋友。8～10岁的儿童.已经具备了较复杂的社会观点采择的能力，开始把心理上相似，能彼此信任、忠诚、友善、合作且对他人的感觉和需求敏感的人作为朋友。他们与朋友的交往更多地集中在相互感情的依托上，也就是说，朋友被看做是能真正理解彼此的情感，能接受彼此的弱点，并希望分享他们之间内部的思想与情感的亲密伙伴。

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　　(二)朋友与友谊

　　在成功的友谊形成过程中同伴相互作用的目标都随着年龄的增长而发生变化。对3～7岁儿童，同伴相互作用的目标是为了促使游戏的成功――也就是说，儿童是为了游戏而互动。8～12岁儿童，这种目标从游戏性的相互作用转化为关心自己是否受到同性伙伴的接纳。儿童关心群体的规范.他们注意观察哪些行为导致接受和容纳，哪些导致排斥和反对。这个阶段最突出的社会化过程是“消极闲谈”，即与某人分享关于另一个儿童的消极的谈话。当这种消极闲谈进行时，参加者的反应表现为感兴趣、更多地闲谈，甚至有一种团结一致的情感。这一时期的男孩与女孩都表现出闲谈或戏弄他人的行为。闲谈常常成为一种建立群体规范的途径，它使儿童不至于攻击性太强或太粗野，在这个意义上说，它是一种非常重要的相互作用。对于13～17岁儿童，重点转化为对自我的理解。突出的社会化过程是闲谈和自我开放，同时也很强调问题解决和坦诚正直。自我开放是最中心的过程。

　　(三)儿童对友谊的认知

　　决定儿童友谊的因素是多方面的。那些能够清晰地沟通、享有共同的兴趣、常在一起游戏并能避免冲突的儿童更容易成为朋友。但是，朋友之问的期望和行为是随年龄而发生变化的。在学前时期，一起游戏的能力最为重要;到童年中期，同伴的接纳则占中心地位;少年期，友谊的重心是自我表露和相互理解。

　　儿童在不同的同伴群体中对朋友关系都抱有某种期望。已有研究发现，儿童对朋友的期望大致经过三个发展阶段：①报偿阶段。这一阶段大约出现在二年级或三年级，其特点是类似的期望、共同的活动以及邻近性。②规范阶段。约为四五年级，出现了与活动规则类似的价值观和态度。③亲密阶段。这一阶段开始于六七年级，出现了自我开放、相互理解和分享的兴趣。这种关系就是所谓“知心朋友”，它代表了儿童发展中一种特殊的亲密关系。

　　儿童对友谊的认知是影响友谊发展的重要因素。我国心理学工作者用开放性谈话法研究了幼儿园、小学、中学儿童友谊认知的发展(顾援，1990)，发现4～18岁儿童的友谊认知有四个发展阶段：①4～6岁是儿童友谊认知的自然发展阶段，其观点是“谁和我玩谁就好”、“我和他一块玩就是友谊”，身体上的接近不存在，“友谊”也就完结了。 ②7～11岁是儿童友谊认知发展的主要阶段，这时的友谊认知虽有了一定的社会性，但又显得机械、呆板，认为“谁要是没有朋友就会被人瞧不起”。这时的友谊关系表现为行动上和物质上的互惠或单方面的好感、给予。③l2～16岁是儿童友谊认知发展的前社会阶段，能明确意识到朋友双方心理上的联系，认为朋友之间需要的是互相理解与支持，能把自己放在别人的位置上，开始持一种“双方”的观点。④l7～18岁是儿童友谊认知发展的社会阶段，这是友谊认知发展的最高水平。这时的友谊不仅是双方深层意识的分享，而且扩展到多人的默契与依赖，人际交流逐渐形成一个系统而且更加普遍化，如形成了社会的观点与法律道德上的看法。

　　(四)友谊的功能

　　友谊对儿童的社会性发展具有重要的作用，主要有以下功能：

　　1.友谊为儿童提供了熟悉同伴的机会。一些儿童愿意花更多的时间与同伴在一起共同完成任务。

　　2.友谊为儿童提供了有关兴趣、爱好、娱乐、活动等方面的刺激信息。

　　3.友谊为儿童提供了时间、资源、帮助等方面的支持。

　　4.友谊为儿童提供帮助、鼓励和期望，同时也为儿童提供关于自己的能力、吸引力、价值等方面的反馈信息，并有助于维持自己在同伴中的良好印象。

　　5.友谊为儿童提供有关自己与他人相比较的信息，明确处于何种地位以及自己的表现是否让别人满意。

　　6.友谊有助于儿童与他人发展起相互信任的、密切的、温暖的人际关系。

　　案例分析

　　一个八岁的男孩牛牛。他的伙伴都是同性男孩，下课后就在一起玩耍，他们可以一起打球、一起观察蚂蚁、一起恶作剧，他们只要在一起就很快乐，妈妈觉得与他一起玩的伙伴中有学习不是很出色的，就提出不许牛牛与学习不好的小伙伴在一起，每天都询问是否还在一起，而且还偷偷去学校观察，由于牛牛的冷淡，小伙伴也不再理他，牛牛开始不爱说话，对什么事情都打不起精神，甚至上课也出现溜号，对妈妈也表现出冷漠，牛牛为什么会这样，他的妈妈这样做，对吗?

　　妈妈让牛牛失去了小伙伴，这使得牛牛没有了同伴团体，没有了社会归属感，也没有了与小伙伴进行信息沟通与交流的机会，使得牛牛失去了与同伴在一起的快乐，也失去了同伴对他的好感，觉得生活没有了乐趣，妈妈的做法是错误的，他忘记了孩子除了智力的发展，还需要发展良好的社会行为，获得一定的社会技能，这个年龄阶段的孩子需要伙伴，需要同伴的友谊。

　　对于刚刚建立起同伴团体的儿童，应该让儿童在群体中获取正确的信息，交流感受，学习社会技能，发展良好的社会行为，使得孩子既能获得肯定，也能被同伴团体接纳，使小团体的成员能够为共同的目标而一起努力，获得社会性的良好发展。(来自一个家长的访谈)

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　　三、小学生亲社会行为的发展

　　(一)亲社会行为的含义与类型

　　亲社会行为是指人们在社会交往中对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括谦让、帮助、合作、分享、安慰和捐赠等。亲社会行为是人与人之间形成和维持良好关系的重要基础，是一种积极的社会行为，它受到人类社会的积极肯定和鼓励。

　　亲社会行为的类型主要包括助人、同情、救援、分享、鼓励、保护、捐赠、牺牲、合作、安慰。这些友好的行为使他人得到协助、支持或者可以从中获益，而且行为者通常并没有期待外部的酬赏。在很多时候，他们还需要承担一定的风险。例如，保护一个在身体上处于危险处境中的朋友。一个人采取或拒绝亲社会行为的倾向性在童年期习得并得到实践，这种倾向性一直被带入成年期。有确凿证据表明，即使年幼的孩子在很多情境中也有能力采取多种亲社会行为。这样，童年期就成为发展亲社会的观念与行为的最佳时期。

　　亲社会行为分为两个主要类别：合作与助人。合作指人们通过在一起工作以达到一个共同的目标，如五年级的同学一起工作，共同努力为班级的运动会做宣传画的准备，通过合作，个人将群体目标视为自己的目标，共同分担工作并分享成果;助人是指减轻他人痛苦或者促进其工作或游戏的行为，“减轻他人痛苦”指为某人消除痛苦根源、营救受害者或保护被攻击的人，“促进其工作或游戏的行为”是指与他人分享信息与资料，或者为其提供身体上的协助，如把吓着某人的蜘蛛处理掉、维护另一个被队友嘲笑的儿童、把自己的三明治分一半给另一个没有食物的人等。这样的帮助可以是功能性的(如协助任务的完成)或者是心理上的(如提供情感上的支持)。大多数儿童在与他人的交往过程中既表现出合作行为也表现出助人行为。许多研究表明，年长儿童比年幼儿童表现出更多的亲社会行为。

　　(二)亲社会行为的年龄特点

　　分享、助人和其他的亲社会行为从学龄早期开始变得越来越普遍，在一次研究中我们可以很好地发现年龄和分享行为之间的关系。实验者要求每个儿童把一堆糖果(奇数个)分给自己和另一个同龄的熟悉儿童。实验者把儿童分为两种类型：利他型和自私型。如果儿童留给对方的糖果比自己的多或拒绝分配最后一个糖果而达到与对方平等的分享，这样的儿童被归为利他型;如果他们分给自己的比别人多，就被划分为自私型。结果发现分享行为随着年龄的增长而增多。4～6岁儿童中仅有33%选择了资源的利他型分配，而 6～7岁儿童中有69%，7～9岁儿童中有81%，9～12岁儿童则高达96%。Handlon和Gross在美国也进行了同样的研究，结果也发现了学前儿童在资源分配上是自私的，但随着年龄的增长会逐渐变得慷慨。

　　四、小学生社会技能的发展

　　儿童社会化的重要目标之一，就是要学会与他人进行交往。一个人社会技能的高低，直接影响着其社会交往的效果。社会技能的发展是儿童社会化的一项重要内容。

　　(一)社会技能的含义与表现

　　我们把社会技能定义为个体经过学习获得的，在特定社会情境中有效而适当地与他人进行相互交往的活动方式(周忠奎，l995)。

　　儿童社会技能表现的形式和变化是多种多样的，总是在一定的交往情境中表现出来。儿童与他人交往中出现的竞争、合作、冲突、友谊，一方面以儿童的社会技能为基础，另一方面也是儿童表现和锻炼社会技能的主要情境。

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　　(二)小学生社会技能缺陷与干预

　　研究发现，社会性发展存在缺陷的儿童在情绪、行为和学业上也会出现严重的问题。例如，对儿童同伴关系的研究表明：儿童的社会孤立、人缘不好与学业成绩不良和低自尊有着很高的相关，社会技能好的儿童表现出优良的学业成绩，并且从人际关系、教师和同伴中得到更多的强化。他们被认为比技能差的伙伴更受人欢迎。有人认为，童年期的社会能力对以后成年期的社会适应状况有着重要意义。与社会技能好的儿童相比，社会性缺陷的儿童中会出现更高的青年犯罪率，更多的成年期心理健康问题。社会技能好的儿童自我感觉好，在校表现好，且更可能成为适应良好的成人;另一方面，社会性缺陷的儿童受到的积极强化很少，常出现学业困难或行为问题，并且可能更多地陷于成年期不良境况。

　　正是在这样一些研究结果的基础之上，人们认识到了儿童期社会技能的重要性。许多研究者开始寻求儿童社会技能的发展规律，并设计对社会技能缺陷儿童进行弥补训练的方法。社会技能的训练方法多种多样，但基本训练策略有两种：一是着眼于目标行为的塑造，直接训练各项具体的交往技能，训练方法包括言语指导、榜样作用、行为演练、反馈与强化、角色扮演等单项技术，以及将它们联结起来配合使用的综合训练法;二是训练策略着眼于社会技能的概化和迁移，试图在认知水平上改善社会技能，具体方法是对儿童进行“人际认知问题解决”训练。两种策略的共同目标都是要对儿童社会技能的发展，尤其是社会技能缺陷进行有效的干预。

　　1.儿童社会技能缺陷类型。社会技能缺陷儿童的外在行为表现是多种多样的，但从其缺陷的方向性来看，主要包括社会性退缩型和社会性攻击型两大类：

　　(1)社会性退缩。社会性退缩型儿童的特征主要为孤立、害羞、被动、冷淡。被动的行为导致对自身的权利的践踏，因为个体不能表达自己的需要和观点，从而使他人对其感受不予注意或不作反应。并且，被动的社会性反应可以引起不自在、无能、压抑的感受。研究表明，退缩型儿童的社会技能缺陷若不加干预，会持续到成年期，并对现在和将来其他行为功能的发挥造成严重障碍。

　　(2)社会性攻击型。社会性攻击型儿童的特征主要为攻击性、不合作、好动。一般而言，他们不能表现出在交往中作出有效且适当的举止所必需的社会技能。社会性攻击型儿童倾于以一种令他人不愉快的方式行动。许多研究确定了这一类型的共同点，包括以言语和身体攻击、捉弄他人、发怒、争吵、打架作为解决冲突的手段，侵害或不顾他人的权利。攻击型儿童的行为方式常与他人相背而导致双方的敌意和防卫。他们使用的策略可能是有效的，但都不是适当的。因而显然会产生很多消极的副作用。“对许多攻击型儿童来说，社会化过程受到严重的阻碍。他们的行为适应经常是不成熟的，他们似乎没能学会要发动并维持交往所必需的关键性的社会技能。同伴群体拒绝、回避或惩罚攻击型儿童，因而将他们排斥在积极学习经验的共同活动之外。社会性攻击型儿童常常出现学业困难，并且与同学相比达到的最后学业水平较低。”(引自派特森等：《家庭干预的社会学习方式》，l975年，英文版)

　　2.社会技能训练的技术。

　　(1)榜样示范。即向儿童呈现真实的或电影录像的理想行为榜样，使其发生观察学习。以往研究已经证明，榜样对儿童社会技能的训练具有积极的作用，但是在运用此方法进行训练时，应从以下几点考虑：提供多个丽不是单个榜样从事理想行为;榜样应表现出多种行为以促进观察者反应的多样化;让观察者觉察到自己与榜样的相似性;并且可在观察之后提供行为演练的机会。

　　知识链接

　　著名心理学家科勒(1969)做了一个有趣的实验，他让6名儿童看一部示范电影，其中描述孩子之间出现越来越多的积极交往.每一场景结束时都伴有积极的结果，解说词中强调指出了榜样的适当行为;而7名控制组儿童看了另一部不描述交往的影片。看完影片后对儿童回到教室的交往进行观察，结果控制组行为没有变化，看过榜样影片的儿童交往频率有了显著增加，达到了正常水平，并且榜样作用组每个儿童都有了积极变化。

　　儿童的行为很容易受到外界因素的影响，他们往往通过观察他人的一些行为以及行为产生的结果，去模仿他人的行为。小学生随着认知能力的提高，还能够分析他人的行为是否符合自己的实际情况，是否可以去模仿。因此说，对于小学生来说，他人的行为对自己的行为会生重要的影响。

　　通过榜样示范的作用，能够提高小学生社会交往的主动性，从而促进其社交技能的发展。

　　(资料来源：周宗奎：《儿童社会化》，湖北少年儿童出版社，1995年版。)

　　(2)积极强化。使用积极的奖励或愉快事件可以增加儿童某些适当的社会行为出现的频率。奖赏可以是社会性注意和赞扬、或者是可以换来某种奖品、特权、活动机会的分数或代用券。在社会技能训练中大量地使用了强化技术。例如，有人训练儿童同伴做助手来改善退缩儿童的社会技能。即间接训练。先由成人通过角色扮演活动指导这些“同伴训练者”如何开始与退缩儿童交往;然后，对同伴训练者帮助退缩同学参与交往的行为给予表扬。成人并不直接训练退缩儿童，结果非常有效。另外，代用券强化的方式也是比较有效的。强化的方式很多，但都有一些共同的要求：理想反应出现后应尽快提供及时的强化，这是一条重要原则;强化应该经常出现，特别是在行为刚刚发生的阶段;新的技能一旦牢固建立之后，应该采取消退程序。

　　另外，“引导”和“塑造”是保证强化程序效果的两个重要因素。引导包括指导词、解说示范等，帮助儿童在实际行动之前知道该做些什么，它有利于理想行为的出现。塑造是对接近于最终行为目标的类似表现也给予强化。社会技能训练的目标一般是要建立一系列复杂的社会行为程序，如怎样开始谈话，如何向别人提要求，如何维护自身权益。对严重缺陷的儿童来说，这些反应正确表现较少，要直接强化是很难的。对接近目标的每一点进步都予以强化，才能逐渐靠拢目标。

　　(3)指导与练习。为了培养某种行为，可以通过言语讲解来指导儿童应该做什么和如何去做，还可以用其他方法来指导。例如，为了解释孩子应该如何向父母和老师说话，可以提供一个理想的语句作为样板，随后提供行为反馈并指出哪些行为还需改进。可见，训练指导包括清晰的讲解、行为练习、强化正确反应并指出缺点的反馈。行为练习或演练是其关键。讲解――练习――反馈的指导程序可以重复进行直到行为达到目标。

　　(4)社会技能综合训练法。一般认为，将多种技术联合使用能增加干预影响的强度。另外，随着对问题严重的临床对象研究的增多，更加需要强有力的干预措施。在社会技能训练中，将前述各种单项技术和其他方法联合起来协同使用，就构成“社会技能综合训练法”，其中经常使用的主要成分包括：言语指导、榜样示范、行为演练和练习、反馈、社会性强化、扮演、家庭作业，以及加强概化的各种程序。

　　迈切森 (1980)较早利用社会技能训练综合方法对80名四年级小学生在学校环境中进行社会技能训练。训练组合中包括言语指导、榜样示范、行为演练，就某一情境中自己和他人的反应提出行动“脚本”、讨论、布置家庭作业。训练的内容包括在交往中肯定会出现的大量技能：给予和接受赞扬;抱怨别人或接受抱怨;拒绝他人的无理要求;请求帮助;询问原因，表达同情;要求他人改变行为，维护自己的权利;发动、维持和结束谈话;与权威人物打交道;与异性打交道;作为社会技能的幽默以及其他有关问题。这种训练也可以作为情感训练课程的组成部分在学校进行推广。

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　　五、小学生性别角色的发展

　　(一)概念与性别角色知识的发展

　　1.性别角色概念。儿童的性别概念主要包括三个方面，即性别认同(2～3岁)、性别稳定性(4～5岁)和性别一致性(6～7岁)。性别认同是儿童对自己和他人的性别的正确标定;性别稳定性是儿童对人在一生中性别保持不变的认识;性别一致性。即懂得人的性别不会随服饰、形象或者活动的变化而变化。

　　性别认同、性别稳定性和性别一致性这三方面表征了儿童对性别恒常性的认识。男孩和女孩这三阶段的发展是等速的，这种发展在许多文化中都能显示出来，但是许多非西方文化的儿童发展要慢一些。

　　2.性别角色知识的发展。儿童的性别角色知识随年龄的增长而增加。贝斯特等人(1977)对美国、英格兰和爱尔兰三种文化中5～11岁儿童性别角色认知的发展进行了研究。结果发现，三个地区所有年龄段男孩的性别角色知识的增长率均高于女孩，且其性别角色知识也远比女孩丰富和详细。研究者认为，男孩和女孩性别角色认知发展产生差异的主要原因可能在于男孩在性别角色发展方面所承受的社会压力大于女孩。换言之，女孩可能在性别角色发展中有更大的自由。

　　我国学者(陈枚，1989)研究发现，儿童性别角色社会化的过程到初中三年级已基本形成，高中以后趋于稳定。在对性别角色的看法方面，从小学二年级至大学三年级，被调查的学生所偏好的男性形象，最重要的五个特征是“有事业心”，“高学历、有知识”.“独立自主”，“有领导能力”，“大胆敢为”;女性形象的最重要的五个特征是“漂亮善良”，“温柔体贴”，“有事业心”，“独立自主”，“学历高、有知识”。对于男生，他们心目中理想的个人、理想的男性和自我形象基本同一，也与女生心目中理想的男性形象同一，因而在社会化过程中内心危机较少;而女生追求的自身形象带有传统女性的“温柔、漂亮、善良、可爱”特点和男性事业知识型个性，这与她们自身和男性偏好的女性形象差别较大，容易产生自我同一性危机。

　　(二)性别角色的发展

　　伴随着个体性别身份确认的发展而同时发展起来的是个体的性别角色。当个体确认了自己和他人的性别身份之后，在自身所处的社会环境和心理发展水平的影响和制约下，就会产生对自身发展的要求和期望，产生使自己朝着某一方向或按照某一方式进行发展的愿望，由此逐渐使自己的行为根据自己所确认的性别身份，按照社会所公认的行为规范和方式而习惯化和固定下来，形成个体自身的性别角色。社会生活环境的不断变化和心理能力的不断发展使个体对性别身份的确认也不断变化和发展，从而导致个体对性别身份的确认也不断变化和发展，从而导致个体对自身的性别角色认识的提高。

　　对特定性别对象的心理认同是促使个体性别角色不断发展的重要因素。这种心理认同的产生意味着个体开始自觉或不自觉地按照特定的性别角色模式来发展自己和塑造自己，将认同对象的态度、愿望、行为作为自己的标准，以认同对象为自己一言一行的楷模。在个体不断变化和发展的一生中，其心理认同的性别对象也在不断地变化着。幼年时期的认同对象是父母亲，幼儿园里所认同的性别对象是与自己相同性别的同龄伙伴，小学时期的认同对象是同性同学.此外还包括在图书、影视、报刊等大众传播媒介上获得的认同对象。在小学阶段，个体认同性别对象经历了一个从长辈到同辈的转变。

　　(三)性别差异的发展

　　1.生理差异。婴儿出生时最明显的性别差异就是解剖学上的差异，作为男性，其性染色体由XY组成，性腺是睾丸，而女性的性染色体由XX组成，性腺是卵巢。女孩在身体和神经系统方面的发展比男孩快些，无论走路、说话、长牙齿、青春期的到来，女孩都先于男孩。女性比男性抵抗疾病的能力强，并且在生命周期的任何阶段死亡率都低于男性，患生理、心理疾病的可能性也小于男性。男性和女性间有许多生理差异。

　　2.认知差异。男女两性在认知方面的差异可以从男女两性认知差异变化的年龄倾向、认知差异的具体表现两个方面来看。一般的研究都认为男女两性在认知上的差异有年龄倾向性.但是对于哪个年龄阶段女性在认知发展上超过男性，在哪个年龄阶段男性超过女性或两者没有差别，由于具体使用的研究方法不同，结论常不一致。

　　我国的一些研究认为男女两性认知差异发展的年龄倾向是，男女两性在学龄前的差异不明显，尤其是乳婴儿时期，几乎没有什么差异。幼儿时期女孩的智力略优于男孩，但不显著。从学龄期起智力上明显出现性别差异，女性智力优于男性。但这种优势到了青春发育期就开始有所下降。当男性青春高峰期到来时，男性的智力开始逐渐优于女性，并且随年龄的增长，这种优势亦越明显。青春发育期结束才逐渐减弱继续扩大的趋势。男女两性认知差异的年龄倾向反映了男女儿童在认知差异总体上的平衡性，而女性的智力发展较为均匀。英国和日本的不少研究也发现男女两性的平均智商没有什么差别，但男性标准差很大。从学习成绩来看也有类似的情况。一般看来，男生学习成绩优异的和差的为多，女生成绩以中等的为多，男女分别的平均成绩并无明显差异。在事业成就的表现上，男女智力差异在总体上的平衡性也同样存在。创造力强、在事业上成绩卓著者男性居多，然而由于视听和阅读能力缺陷等原因在事业上无所作为者，也是以男性居多。

　　3.个性社会性差异。男性比女性更积极，更具有攻击性。攻击性的差异在儿童发展早期就已存在了，通常2岁时就出现。男性和女性的情绪并没有差异，但是在如何表达情绪方面存在差异。女性在活动中更随和、微笑更多，体察情绪的能力优于男性。从幼儿园起，女孩就更乐于帮助和照顾别人。但是，在男孩和女孩都需要照顾年幼的兄弟姐妹的文化中，男孩和女孩具有相似的照顾行为。女孩的社会关系网络比男孩的广泛。大约从2岁开始，在儿童行为活动偏好中明显的性别差异就出现了。男孩对木块、运输玩具(如卡车和飞机)以及能操作的物体更感兴趣，他们也会进行更多大幅度的活动，包括粗鲁的摔跤游戏，这种活动会带有更多的身体侵犯。在儿童早期，不同的社会化方式变得很明显，男孩比女孩会花费更多的时间与同伴和非家庭成员在一起，女孩喜欢玩洋娃娃的游戏、好打扮，还喜欢做像缝纫、煮饭这些家务活动，她们还喜欢可以久坐的活动，如读书和画画。男孩只是喜欢玩有限的几种玩具和游戏，但女孩的兴趣广泛并且比男孩更可能从事异性别喜欢的活动。这种性别定型的不对称方式是很重要的。

　　性别隔离也是在这个阶段出现的，男孩和女孩只与同性别的同伴玩耍，有时会尽量避免与异性别的同伴交往。女孩比男孩会更早地显示出这种社会分组，但是这种社会分组一旦在双方中都出现了，它就会贯穿于儿童时期的大部分时间。而且，女孩组与男孩组也存在着差异，男孩会在更大的组中玩耍，而女孩一般会把组的规模限制在2～3 人。男孩喜欢在远离成人视线的公共场合玩，而女孩倾向于接近成人;男孩的社会交往通常会涉及“支配性”的问题，他们更关心的是“谁”将成为领导，而女孩则更强调轮换制，保证每个成员都有平等的参与机会。

　　儿童性别角色社会化就是在特定社会文化生活中获得适合于某一性别的价值观、动机和行为的过程。儿童性别角色的获得是早在婴儿期就已开始的一个长期的发展过程。男孩的社会性并不比女孩差。男孩和女孩与他人在一起的时间和对他人的反应性是相等的。女孩并不比男孩更容易受暗示，女孩也不会更多地服从同伴团体的标准或模仿他人的行为。女孩在机械学习和简单重复工作上并不更好。男孩对视觉刺激和女孩对听觉刺激的反应性都不比对方强。男孩的成就动机并不比女孩高，成就动机的性别差异依任务的类型和条件而定。在自然条件下女孩常比男孩有更多的成就定向，而竞争条件对于男孩相比女孩更容易增强成就动机。女孩的自尊并不比男孩低。自我满意度方面也不存在什么性别差异。但女孩认为她们在社会技能上能力更强，男孩认为他们自己更强壮有力。

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　　2015年辽宁教师资格小学《心理学》辅导第四章汇总

　　(四)性别发展的影响因素

　　1.生物因素。每个人都承认在不同性别之间存在生物化学及解剖学上的差异。甚至具有强烈环境决定论导向的儿童发展心理学家也承认由于生理上的差异和在繁衍后代中的角色不同，男孩和女孩受到不同的对待。生物因素的作用是毋庸置疑的，关键的争论在于这种作是

　　直接还是间接影响社会行为的。例如，如果过量的雄性激素水平直接影响了中枢神经系统，因而增加了活动水平，则这种对行为的影响就是直接的。相反，如果高水平的雄性激素让儿童的肌肉发育得很发达，人们会期望孩子表现得像个良好的运动员，因而孩子更多地参与体育活动，则这种影响是间接的。

　　虽然儿童表现出不同性别特征的行为是生物因素和环境因素交互作用的结果。但是，有的人认为先天气质的出现需要特定的环境条件;另一些人认为特定环境的不同作用取决于儿童的先天气质;还有一些人则认为，儿童塑造了他们的环境，反之亦然。作用与反作用随着时问的增长显露出来。在整个发展中，男性和女性都在积极地构建自己可被接受的具有男子气或女子气的行为模式。

　　2.社会因素。在我们的文化中，不同性别的婴儿出生不久后就会受到成年人的区别对待，甚至在出院前就有“粉红与蓝色”的差别对待了。如发型、服饰和玩具的差异都很明显。成年人和同伴会强化这种差异，男孩和女孩通过模仿和观察学习别人是怎样说和做的，以习得性别角色。

　　心理学家已经研究了性别定型是否可以通过对显示出传统性别角色行为、偏好和态度的榜样的观察而形成。实验室研究发现这完全是有可能的，而且还发现了～些令人感兴趣的关系。研究者发现儿童会把更多的注意力放在同性别的榜样身上，并且他们也会更大程度地回忆和模仿这些榜样的行为。另外，儿童对榜样活动的合适与否也是很敏感的，例如，如果一个男孩认为行为是女性化的，他就不会去模仿，即使这种行为是由男性示范的。然而，关于榜样的一个重要的性别差异出现了，男孩会模仿成年男性的行为，而避免模仿由成年女性所示范的行为。对比之下，虽然女孩喜欢模仿成年女性，但她们也会模仿成年男性。也就是说，儿童虽然常常偏爱与自己性别相同成员的活动和角色，但并不总是如此。研究指出，男孩更加喜欢男子气的活动并对这类活动感兴趣，但女孩不一定喜欢或对女子气的活动感兴趣。女孩往往转向偏爱男子气的活动，接受男子气的个性特征。这个研究发现，女孩的这种跨性别模仿可能反映出她们的一种觉知，即我们的文化赋予了男性更高的地位和报酬，这种觉知可能会使女性的性别角色比男性受到更少的限制。这可能与社会上男子更受尊重有关。不少女孩子把自己看成是顽皮的女孩，喜欢男孩的游戏和活动。

　　3.认同与模仿。社会学习观点强调在儿童的性别角色发展中，与性别特征相符的行为会受到奖励，与性别特征不相符的行为要受到惩罚，所以对不同性别行为的观察和模仿的作用同样重要。社会学习理论认为父母亲的性别吸引力与儿童性别的发展没有关系。父母通常用奖励和惩罚来使他们的女儿女性化， “如果你安静地玩玩具，你就是个好女孩”，或者使男孩具有男子气概，“是个男子汉就不应该哭鼻子”。

　　4.父母影响。父母亲是儿童行为的榜样，对儿童的性别角色发展产生影响。母亲负责长期照顾孩子的生理需要，父亲则与孩子游戏、教导孩子遵从现有的文化规范。父亲与母亲在孩子性别角色发展中具有不同的作用。甚至在新生儿离开医院前，父母就会用非常不同的术语描述他们的孩子，一旦新生儿回到家中，他们所处生活环境的许多特征都是以他们的性别为基础的，例如，他们的房间是粉红色的还是蓝色的，他们的玩具是洋娃娃还是卡车，当然，儿童的名字和发型也是与他们的性别相对应的。

　　父母亲鼓励儿女参加不同类型的活动。他们常常认为女孩应该玩洋娃娃，长大一些就可以照顾婴儿了。父亲常常与儿子玩打仗的游戏，女儿则不准参与。父母给予男孩较大的活动范围和活动的自主选择;对于女孩，父母则常常给以限制和较多的保护。父母亲鼓励男孩勇敢好胜，要求女孩文静整洁。女孩被教导得比男孩更有教养、更情绪化。当孩子的行为举止与其性别规范不相符合时.总是会受到成人的阻止。大多数年幼儿童与母亲在一起的时间比父亲多.我们可能预测母亲才是儿童性别角色发展的主要负责人，然而，研究发现父亲可能在这个过程中也起了重要作用。在儿童性别角色社会化过程中.父亲的作用在某些方面不同于母亲，这些差异表现最显著的时期是在婴儿期。在学前期末，父亲和母亲的差异就减少了，父亲好像更关心儿子的“男性化”和女儿的“女性化”，而母亲x,tJL,子和女JL贝.U同样对待。这些更刻板的态度可以在父亲对适当的性别角色行为的描述中表现出来，也可以在他们与儿子或女儿的实际交往中表现出来。父亲可能更关心儿童那些与性别相关的活动，但这并不意味着他们会对这些活动施加影响。我们怎样界定父亲对儿童性别角色发展的影响呢?一种方法就是用相关研究。结果发现持有传统的性别角色观念的父亲会让儿童在更小的年龄就学习对性别的区分。

　　5.同伴影响。父母为儿童性别角色的发展提供了最早的差别对待。但是不久同伴就会加入到这个社会化的过程中。同伴会模仿男性化和女性化的行为，并对这些行为做出反应。表现恰当的性别行为的儿童受到同伴的赞许，表现相反性别行为的儿童则受到同伴的批评，或被孤立起来。儿童显示出一种喜欢与同性伙伴在一起的明显倾向。在童年的中晚期这种倾向更强烈。男孩们教会彼此男性化的行为，并严格强化。女孩也传播女性文化，并聚集在一起。不过，女孩可以独自加入男孩的活动而不丧失她在女孩团体中的地位，反过来就不行了，这反映了我们的社会对男性性别类型具有更大的压力。

　　6.学校影响。研究显示，当儿童进入学校时，教师会对两种性别的儿童做出不同反应。当他们从事跨性别活动时，男孩会比女孩受到更多的批评和反对，另外其他儿童也开始做出相似的反应，他们会对男孩从事女孩的举动表示不赞同，但却不反对那些像男孩子似的女孩。从父母、教师和同伴的这些反应来看，我们可以预测是什么因素影响儿童的性别角色社会化的发展，因为女孩在从事男性化活动时很少会遭到反对，所以她可接受的合理性的行为范围是很大的，然而，对于男孩来说，即使在产生消极后果的情况下，他们也不会从传统的男性行为中偏离，这样他们的行为范围就更严格一些。

　　从历史上来看，教育的制定是以男性为基础的，而不是在性别平衡的基础上。传统的男性活动成为教育规范。虽然女孩成熟得更早，掌握了初步的身体运动技巧，可以在更早的时期开始语言和数学训练，但是教育课程却是按男性的发展来建构的。什么年级该阅读什么书、什么年级该开始写作都是以男性的发展模式为基础的。

　　7.媒介影响。媒体中传播的男性、女性形象的信息对儿童性别角色发展的影响也同样重要。尤其是电视中的节目对性别是高度刻板的，传播着男性和女性相对权力和重要性的信息。男性和女性从事着具有自己性别特色的职业和扮演着适合自己性别的家庭角色。男性经常被塑造成对事业有执著追求的角色形象，而女性则在家做家务和照顾孩子。电视也会把能被儿童认同和模仿的角色理想化。非常有吸引力的通常是那些年轻、成功、有魅力的角色。在儿童的动画节目中性别角色的特点也是非常突出的，为儿童树立了适应社会需要的性别角色供儿童模仿。

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