2015年辽宁教师资格小学《心理学》辅导：小学生品德心理发展的特点

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　　第三节 小学生品德心理发展的特点及影响因素

　　按照发展心理学的观点，小学阶段是指6～7岁到11～12岁的童年时期。由于此时儿童刚进入小学，学习成为他们的主导活动，因此也称为学龄初期。从品德心理发展的视角来看，小学阶段的儿童是有其独特发展规律的，理解小学生品德心理的发展特点及影响因素是进行品德教育，培养小学生良好品德行为习惯的依据。

　　一、小学生品德心理发展的特点

　　我国心理学家关于小学生道德发展的研究表明，小学生的道德发展所显示出来的基本特点是协调性。首先，小学生逐步形成自觉地运用道德认知来评价和调节道德行为的能力。系统的道德认知及相应的道德行为习惯的形成是从小学时期才逐步开始的，但这种系统的道德认知具有很大的依附性，还缺乏原则性;其次，小学时期的道德言行从比较协调到逐步分化。在整个小学阶段，儿童在道德发展上，认知与行为、言与行基本上是协调相称的，年龄越小言行越一致，但随着年龄的增长，逐步出现言行一致和不一致的分化;再次，自觉纪律的形成和发展在小学生道德发展中占有相当显著的地位。自觉纪律的形成和发展是小学生道德知识系统化及相应的行为习惯形成的表现形式，也是他们出现协调的外部和内部动机的标志;最后，小学阶段的道德过渡性特点，是品德发展过程中的质变的具体表现，在这个过程中，存在着一个转折期，即儿童道德发展的“关键年龄”。研究结果认为这个关键期大致在小学三年级下学期前后，但由于教育工作上的差异，前后有一定的出入。①具体地说，小学生品德心理发展表现为以下特点。

　　(一)道德认识的发展特点

　　小学生的道德认识主要表现在道德概念的掌握、道德判断能力的发展及道德信念的形成三个方面：

　　1.对道德概念的理解能力从直观、具体、较肤浅的理解逐步过渡到较为抽象、本质的理解，但整体理解水平不高。

　　小学生道德概念的理解水平直接受其思维水平的制约。小学生尤其是低年级小学生的思维以具体形象为主要形式，抽象逻辑思维水平比较低，还不可能真正理解和掌握抽象的道德概念。一项关于小学生如何理解抽象的道德概念的研究，向小学三、四、五年级的学生提问“什么是勇敢”、“什么是负责”、“什么是友谊”三个问题，结果各年级都有一部分学生不能用语言回答“勇敢”、“负责”等日常生活中比较熟悉的道德概念，低年级小学生绝大多数只能指出概念内涵所涉及的特殊的、具体的方面，如，把“勇敢”等同于“冒险”，认为别人不敢做的事自己敢做就是“勇敢”。随着年龄的增长，高年级小学生能从概念内涵所涉及的多方面加以概括，并指出概念的内涵，如弄清“勇敢”是与做好事相联系的行为品质，做坏事不能称为“勇敢”。体现了小学生的道德概念理解水平由低向高发展，但整体水平与初中生相比不高。

　　2.道德判断逐渐由他律向自律，由只注意行为后果逐渐过渡到全面地考虑动机和后果的统一关系。

　　据一项研究表明，三年级以下的儿童往往根据他们所掌握的道德标准，依据行为后果对行为作出评价，而随着年龄的发展，道德判断的依据逐步发展到行为动机，然后才发展到后果与动机统一的水平。但就整个小学阶段来说，大多数学生仍主要依据行为后果进行道德判断。在进行道德判断的独立性方面，小学生是由他律(受自身以外的标准所支配)向自律(受自己的主观标准所支配，以自己的独立见解为标准)发展。低年级小学生多以“老师说的”为标准，而高年级小学生则以“自己要遵守社会道德，做一个好学生”为道德判断的出发点。但即使到了五年级，教师的要求在学生中所起的作用仍然是比较大的。

　　3.道德信念初步形成，但不稳定。

　　道德信念是坚信道德规范的正确性并伴有情绪色彩与动力性的道德观念。它是道德目的和动机的高级形式，是道德认识形成的关键因素。研究表明，学生道德信念的确立要经历长期的发展过程。学龄初期儿童还没有形成道德信念。到11岁左右，道德信念开始萌芽，但它是不自觉、不坚定的。从初中开始，比较自觉地、稳定的道德信念才逐步形成并发展起来。如对儿童亲社会道德推理的研究发现，儿童亲社会道德推理的发展具有一定的阶段性，小学低年级儿童基本处于需要取向推理水平，即关心他人身体的、物质的和心理的需要，小学中高年级儿童基本上处于赞许和人际取向推理水平以及移情推理与过渡推理水平，即小学儿童的道德推理并不是基于内化了的价值、规范和信念等，而是处在向内化推理过渡的水平上。

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　　(二)道德情感的发展特点

　　道德情感是道德认识与道德行为之间的媒介，是促使道德认识转化为道德行为的强大推动力。很多研究认为，小学阶段是儿童道德情感发展的重要时期，我国学者的研究甚至认为，小学阶段是道德情感发展的关键期①，并得出如下研究结论：①小学三年级是道德情感发展的转折期;②小学一年级至三年级之间，三年级至五年级之间是爱国主义情感发展的关键期;③8岁儿童对犯错行为会产生消极的情绪体验，并在道德判断中做出合乎道德准则的归因定向;④5岁组与7岁组、9岁组之间在道德情感的自我体验方面差异显著。

　　总之，我国学者的研究认为，中国小学儿童的道德情感表现出随年龄增长而发展的趋势.其转折期在8～9 岁之间。小学生道德情感的表现形式是，以直觉的和与形象相联系的道德情感体验为主;而抽象的道德情感和与道德信念相联系的情感体验则随年龄的增长而有所发展。这表明，小学生的道德情感还具有很大的情境性、主观性和任意性。

　　(三)道德意志的发展特点

　　小学生的道德意志主要表现在坚持性和自制力方面。从坚持性的动力来源来看，小学生完成任务主要依靠外部的影响。小学生的自制力也处在初步发展的阶段，初入学的儿童自制力很差，经常发生违反纪律、捣乱等行为。从三年级起，儿童的自制力有了显著发展。但由于小学生道德意志薄弱、坚持性差，因而常“明知故犯”、“言行不一”。有时无法抵制诱惑，有时因战胜不了困难，时常做出不符合道德规范的事。

　　(四)道德行为的发展特点

　　在整个小学阶段，学生在道德发展上，认识与行为、言与行基本上是协调的。年龄越小，言行越一致，随着年龄的增长，逐步出现了言行不一致的现象。

　　小学低年级学生的道德认识和言行往往直接反映教师和家长的要求。因此，从表面上看，他们的言行是一致的，但实际上这种一致性的水平是较低的。小学高年级学生，他们的行为比较复杂。相应的，在品德定向系统中，有一定的原则性;在品德操作系统中，产生了一定的策略和自我设想。因此高年级小学生逐渐开始学会掩蔽自己的行为。在品德反馈系统中，开始对他人的评价进行一定的分析，他们的行为与教师和家长的指令会出现一定的差异。当然，小学生表现言行不一的现象是初步的，即使高年级的学生还是以协调性占优势。他们品德言行不一致主要不是来自内在的道德动机，而是受制于道德的组织形式及道德结构的发展水平。

　　二、影响小学生品德心理发展的因素

　　(一)外部因素

　　1.家庭。家庭对学生品德养成的影响主要体现在以下三个方面：

　　(1)家庭成员的亲密关系。家庭成员关系的亲密程度关系到小学生道德判断发展的水平。邓恩等人1995年的研究。发现，如果儿童在早期有较丰富的与父母或兄弟姐妹的交往经验，就易于形成与其的情感依恋，在以后的生活中就倾向于对他人的情感更敏感。这种对他人感的敏感性正是形成移情能力和观点采择能力的基础，而道德判断成熟的重要标志就是能从旁观者的位置理解另两人的交互作用及从个人与整个社会体系的关系方面去进行道德推理，寇或的研究同样证实了这一点。因此可以认为，高家庭亲密度导致了个体向更高水平道德判断发展的趋势。

　　(2)家庭教育。美国学者鲍姆林德对不同类型的父母教养方式对子女个性的影响做了比较研究，发现：在民主、宽容型的家庭中，孩子的个性是谦虚，有礼貌，待人诚恳、亲切、自立、乐观、自信;在权威、专断型的家庭中，孩子的个性是畏缩怯懦、说谎、不信任、内向、孤僻、性情暴躁的;在放纵、溺爱型的家庭中，孩子的个性是自理能力差、好吃懒做、自私蛮横、不负责任、任性、没礼貌的。因此，家教方式上，应当提倡科学、民主、开放的方法，应以表扬鼓励为主，给孩子创造一个适合个性发展的良好环境。

　　(3)父母榜样。父母是孩子的第一任老师，他们自身的品德素质、文化素质等都对孩子心理品质的形成具有潜移默化的影响。心理学研究表明：孩子学习如何行为的主要方式是观察和模仿。因此，父母言传身教的榜样作用格外重要。例如，父母对长辈、子女、朋友、同事尊重和爱的情感特征，奠定了孩子情感生活的基础，会养成他的友爱、助人、开朗的个性;父母对事业的执著热爱，面对挫折的乐观态度，会培养孩子坚韧不拔和强烈的社会责任感。

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　　2.同伴交往。同伴交往由于其所具有的交往的平等性、自愿性及能满足小学生的心理需要等特点使其在个体品德心理发展中具有无法取代的独特作用。

　　(1)同伴交往是帮助小学生克服自我中心的一个有效途径，有助于道德准则的理解和道德情感的体验。自我中心是儿童早期的一个显著特点，是指儿童从自己的观点看待世界而不考虑别人会有不同观点的一种倾向。而克服自我中心是品德发展的一个前提条件。皮亚杰曾经指出：“当儿童与成人交往时，由于彼此间地位的不平等性，成人似乎能够理解和体谅儿童的一切想法;而同伴交往则不同，因为在同伴环境中，大家地位平等，同伴不可能像成人那样处处怜悯或者体恤他们。为了能与同伴正常的交往，儿童必须知觉他人的态度，意识到他人的思想和感情，需要设身处地地为他人着想。”在这一过程中，儿童不仅理解了一些社会道德准则和普遍价值的存在;而且，在情感维度上发展了移情体验――儿童把自身投射到他人的心理活动中去，分享他人的情感，并产生与之相呼应的情感体验;同时，伴随着同伴交往，儿童逐渐体验到遵守道德准则，尊重他人的亲近感、认同感及自豪感等，以及违反道德准则的负疚感、自责感等。这些情感是维持积极的人际关系，激发和促进道德行为的重要动因。

　　(2)同伴交往是小学生道德认识践行的土壤。杜威曾以在水外训练游泳永远不可能让儿童学会为例，说明道德行为的养成离开生活世界是不可想象的。而同伴交往，对小学生来说，就是具体真实生活世界的一部分，是道德认识践行的土壤。在同伴交往中，小学生得到的是有关对人际关系、矛盾冲突方面态度和行为自然而逼真的反馈，那些积极、友善，符合社会道德准则的行为往往更易为同伴接纳或认可;那些攻击性强，不符合道德准则的行为往往被同伴所排斥和拒绝。为了获得同伴的接纳和认可，小学生必须调整或改进自己的行为。这一结论也得到了实质性研究的证实：同伴关系较好的儿童往往具有较强的社会能力和积极的行为品质，而同伴关系不良的儿童往往具有较强攻击性和破坏性，较多的违反学校的规章制度。

　　(3)同伴交往是自律道德产生的必要条件。小学生道德判断的发展是从他律到自律的过程。他律道德产生的根源在于儿童对成人单方面的尊重，发展自律道德的一个重要途径是让儿童与同伴相互作用。小学生只有在与同伴的交往中，才会把自己的观点和别人的观点进行比较，认识到自己的观点和他人观点的区别，对他人的观点提出异议和怀疑，进而理解道德规范和准则并非是一成不变的东西。而且，只有在与同伴交往的过程中，儿童才能逐渐摆脱权威的束缚，互相尊重，互相协作，发展主观评判能力。从中可以看出，同伴的观点和评价是小学生道德判断由他律阶段向自律阶段转变的一个中介，是影响小学生道德判断发展的外在动力因素，而同伴的评价只能出现在同伴交往中。

　　虽然同伴交往对小学生品德发展具有积极的影响，但如果交往的同伴缺乏良好的道德面貌，小学生品德发展的方向和质量将会面临巨大的危险。在同伴交往中，小学生逐渐理解了一些道德准则和规范，并产生了相应的情感体验。同时，在这一过程中，小学生也可能逐渐接受和认同同伴一些错误的观念和不良的行为，并加以盲目效仿。日常生活中，这样的例子屡见不鲜，许多儿童错误的言行都能从同伴交往中找到影响的根源。而且，如前所述，同伴交往小学生有较大的吸引力，处于由他律阶段向自律阶段发展的小学生，往往把同伴的评价看得高于成人如父母和教师的评价，但同伴的评价未必全都符合社会道德准则。为了获得同伴的赞誉和避免同伴的斥拒，他们往往不顾及自己行为的后果，作出一些不道德的行为。由此可见，小学生品德的发展离不开同伴交往，但与同伴的交往也可能产生不良的后果。因此，教师和家长很有必要加强这方面的调节与引导，以发挥其积极影响，控制其消极影响。

　　3.教师态度①。研究发现，教师对青少年儿童的态度在一定程度上影响了他们的品德发展。布拉德福德和利皮特概括了教师的四种领导特征与可能导致的儿童青少年的反应，如表5―1所示。

　　表5一1教师的四种领导特征及可能导致的儿童青少年的反应

　　(资料来源：杨韶刚：《道德教育心理学》，第256～257页，上海教育出版社，2007年版。)

　　由表5―1可见，教师的权威乃是儿童青少年学习的动力。教师以民主的态度对待儿童青少年，他们就会向着情绪稳定、态度友好的方向发展;如果教师的领导方式专制，就会导致儿童青少年情绪紧张、冷淡和攻击性;如果教师放任领导，就会使儿童青少年向着无组织、无纪律状态发展。因此教师的领导方式和态度在一定程度上影响了小学生的品德发展。

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　　4.电视。电视作为一种具有极强影响力的大众媒体，把人们笼罩在电视文化的网络中，进行着潜在的思想观念灌输。而对于辨别能力不完善的小学生来说，这种影响尤为巨大。其中既有积极的一面，又有消极的一面。

　　(1)电视有助于小学生认识社会角色，学习并掌握相应的社会道德行为规范。电视向小学生提供了许多社会角色及其相应的价值观念和行为规范。小学生在了解、认识每种角色及其所具有的行为特点和行为规范之后，在模仿各种社会角色的过程中体验到了各种行为规范。这样，电视就使小学生跳出了家庭、学校这一范围的束缚，使之在更广泛的世界内去认识社会、学习并掌握相应的行为规范，从而促进了小学生道德社会化的形成与发展。

　　(2)电视还有助于培养小学生助人、合作、友好、自制的行为。儿童在学习、掌握相应行为规范的同时，在成年人的指导和帮助下受到有益的道德教育，逐渐体验到人类丰富的社会性情感，从而为发展小学生的道德感、理智感和美感打下基础。

　　(3)有些电视节目不利于小学生形成良好的社会行为。由于儿童爱模仿，尤其是低年级小学生，常把节目中的人物当成自己模仿的榜样，把节目中描绘的情景当成社会范型.表现暴力等阴暗面的电视节目会导致小学生的侵犯行为。这是由于小学生社会知识经验的匮乏，认知方法的不成熟，辨别能力较低，如果没有成年人的引导和帮助，他们不可能领悟节目中蕴含的深刻哲理，因此也不大可能受到其中的道德教育的影响，相反，只能学到一些表面的行为。这也是侵犯和暴力行为更容易被儿童模仿的原因所在。由于儿童对电视内容的选择及对节目的情感体验最容易受父母评价的影响，因此，家长应该帮助小学生选择人物形象鲜明、具有肯定品质和精神、不违背现代社会道德观念的电视节目。重要的是，家长应帮助小学生正确理解电视内容，利用电视节目及时对孩子进行伦理道德教育，使电视真正成为父母引导、教育孩子的手段。

　　5.网络。网络对儿童品德的影响是多方面的①，主要表现为：

　　(1)网络环境有利于道德认识的形成，不利于道德情感的发展。网络是全球最大的数据库，学生在这里可以选择各式各样的知识。这有利于开阔学生的知识面，扩展学生视野，从而为其思维认知的发展提供素材。特别是学生由被动的知识接受者转化为主动的探索者和个性化的独立学习者，更加激发他们的学习兴趣和求知欲，促使他们不断地获得成就感，以致他们更愿意在网络中学习。在这种不断的循环学习中学生认知思维会得到发展，道德观念会进一步发展和深化.道德信念会更加坚定。

　　但自由度大的网络学习不利于道德情感的产生。首先，网络创造的诱人情境、令人痴迷的景象、冒险的游戏、亦真亦幻的空间深深吸引了对一切都感到好奇的儿童，会使他们在虚拟世界中流连忘返，从而耽误了学习，影响了身体的健康发育进而滋生出消极情感。其次，网络世界的无所顾忌、自由自在使得儿童逐渐乐意疏远有所约束的现实和周围环境，甚至逃避现实，网络成了他们理想的避风港。这样产生了良好的人机关系，却冷淡了人际关系，使其社会交往领域日趋狭窄，不利于发展健康的情感、良好的个性和铸造完善的人格。

　　(2)网络有利于虚拟世界道德行为的出现，不利于现实道德行为的产生。教育者在网上宣传其道德观点、道德信仰，学生能在短短几秒钟之内感知，这种快捷的方式对教育者及时宣传社会上英雄事迹、感人故事，让学生感受时代精神进而形成道德行为是有帮助的。但学生长时期在虚拟世界中收集资料、吸收知识，沉迷于仿真的世界，会养成他们渐渐疏远实际操作和表现。正如老师指出这样网络会使学生失去一些了解生活、接触社会、实践书本知识的机会，会在网络环境中大讲空话而不愿意甚至厌烦在现实生活中实践。另外，网络中存在的暴力信息常会诱使学生效仿、操作，使儿童产生一些不良社会行为，甚至违法犯罪行为。据调查我国1999年因玩游戏引发的犯罪占青少年犯罪案的10%。特别是网络世界的约束极少，儿童在其中可以随心所欲，这样会使他们对这些行为产生习以为常的心理，以致在现实中也习惯化地表现出来，抵消现实中正面的道德行为培养。

　　(二)自我因素

　　从自我发展来看，小学生的身心发展水平和主观能动性影响着品德的形成和发展。

　　1.小学生的身心发展水平。小学生的身心发展水平包括他们的年龄和身体生理的发展水平、思维发展水平、知识水平以及他们的实践活动的性质、范围和水平等。研究发现，儿童的认知水平，特别是元认知水平影响着儿童品德的形成。哈德曼在1972年的实验中发现，守恒程度低的儿童在道德判断上也是低水平的。李洪玉的研究发现，儿童责任心水平与其认知、言语、操作能力等都有高度相关。自我意识也影响着个体品德的形成和发展。自我意识是主体对自身的认识以及对自己和周围人的关系的认识，由自我认识、自我体验和自我控制三种心理成分组成。自我意识是道德责任心形成的前提条件和升华责任感的内在动力。自我意识发展水平较高的个体，能正确认识自己，认识自我和他人、社会的关系，能明确自己在学习和社会中所处的地位和承担的任务，从而能主动去扮演好自己的角色;反之，自我意识发展水平低的个体，不能对自我进行准确的角色定位，也就不能形成相应的责任认识，更不可能产生相应的责任体验和行为，教育和社会实践也已经证明这一点。

　　2.小学生的主观能动性。小学生的主观能动性是指他们接受教育和进行自我教育的自觉性、主动性。主观能动性的状态不同，使同处某一发展阶段的小学生在品德发展水平方面显出各自的差异，主观能动性强的个体能在教育者的引导下进行自我教育，自觉地对自已进行调控和评价，不断提高自己的品德水平，而主观能动性比较弱的或具有消极态度定势的个体，则不愿意改变现状，排斥道德教育要求，更不会自觉地完善自己。而且主观能动性对小学生品德形成的作用与影响，一般来说随着他们年龄的增长而加大。

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