2011年人力资源管理师辅导：招聘与配置

　　第一节员工素质测评标准体系的构建$lesson$

　　【学习目标】

　　通过学习，掌握员工素质测评的基本原理、类型、主要原则和量化方法，员工素质测评标准体系的构成、类型、设计原则，以及品德测评、知识测评和能力测评的方法;能够运用员工素质测评的各种方法进行企业员工招聘。

　　【知识要求】转自环 球 网 校edu24ol.com

　　一、员工素质测评的基本原理

　　(一)个体差异原理

　　员工测评的对象是人的素质。只有人的素质存在而且具有区别时，员工测评才具有现实的客观基础。如果没有差别，千人一面，那就不需要测评了。

　　人的素质是不一样的，从人们完成工作的效率和效果就可以看出。对于同样的工作，不同的人会有不同的效率。同一班的学生，由同样的老师教授，学习相同的课程，而学习成绩却会有巨大的差异。在外汇市场上面对同样的信息，不同的操盘手会做出不同的决策，有的决定买人，有的决定卖出。这是由他们的认识和倾向不同造成的，他们对风险有着不一样的规避意愿。这里所讨论的既有先天素质的影响，也有经过训练的素质影响。就算是先天素质和接受教育相同的个人，面对同样的任务时也会做出不同的反应，得出不同的结果。

　　综上所述，员工测评的基本假设认为，人的素质是有差异的，这种差异是客观存在的，是不为意志所转移的。造成人们素质差异的因素是多方面的，既有先天的因素，也有后天的自然、社会因素。具体到与工作相联系的素质，不同的人做相同的工作有着不同的效果和效率。

　　(二)工作差异原理

　　员T_N评的另一个假设是，不同的职位具有差异性。首先是工作任务的差异，也就是工作内容的差异。企业中不同层级的主管都属于管理人员，但他们也有着不同的工作任务，至少工作的重点不一样。还有就是工作权责的差异，即一个职位所具有的决策权力和决策影响力的不同。前面说到的企业中不同层级的管理者有着不同的决策权力，他们的决策对企业发展的影响程度各不相同。高层领导者的战略决策直接影响着企业下一步的走向，从而影响下面各层管理者的工作重心。这样的权与责是由组织赋予的，由组织的结构决定。不同的工作责任，对完成这些任务的人有着不同的要求。

　　另外，并不是每个人都具有驾驶战斗机所需要的身体素质，也并不是每个人都能把大学英语课程讲授清楚。要是建筑商随便找个人来设计一幢住房，即使这个人能把房子按照图纸盖起来而不使它倒塌，那也不会有几个人敢住到那房子里面去。正所谓术业有专攻，人类知识的大量积累使一个有着有限精力的人，只能在某些方面具有高质量完成工作所需要的素质。不同的工作就要由拥有相应素质的人来承担。这是社会发展的需要。从另一个角度来看，人的个性和兴趣是不一样的。每个人适合做和喜欢做的工作是不一样的。正是有了许许多多千差万别的工作种类，人们才有了挑选的余地，才可以去寻找能发挥自己特长的、展现自己实力的工作。

　　(三)人岗匹配原理

　　所谓人岗匹配就是按照人适其事、事宜其人的原则，根据个体间不同的素质和要求，将其安排在各自最合适的岗位上，保持个体素质与工作岗位要求的同构性，即保持个体需要与工作报酬的同构性，从而做到人尽其才、物尽其用。如果说通过工作分析对不同的岗位进行描述可以明确工作环境、工作内容、工作职责和对人的基本要求，那么，通过员工素质测评对个体素质进行测量和评价，则可以明确个体素质结构、素质水平和各自适宜的工作。因此可以说，员工素质测评作为测量“人”的尺度，在员工与岗位之间架起了桥梁。

　　人岗匹配包括：工作要求与员工素质相匹配;工作报酬与员工贡献相匹配;员工与员工之间相匹配;岗位与岗位之间相匹配。

　　二、员工素质测评的类型

　　(一)选拔性测评转自环 球 网 校edu24ol.com

　　选拔性测评是指以选拔优秀员工为目的的测评。其主要特点如下：

　　1.强调测评的区分功能，即要把不同素质、不同水平的人区别开来。

　　2.测评标准刚性强，即测评标准应该精确，不能使人含糊不解。

　　3.测评过程强调客观性，即尽可能实现测评方法的数量化和规范化。

　　4.测评指标具有灵活性。其他测评的指标都是从测评目标分解而来的。选拔性测评的指标则允许有一定的灵活性，它以客观、便于操作与相关性为前提，甚至可以是一些表面上看起来与测评标准不相干的指标。

　　5.结果体现为分数或等级。

　　(二)开发性测评

　　开发性测评是指以开发员工素质为目的的测评，可以为人力资源开发提供依据。这类测评主要是为了摸清情况，了解测评对象在哪些方面有优势，在哪些方面存在不足，从而为测评对象指出努力方向，为组织提供开发依据。在测评过程结束后，应针对测评结果提出开发建议。

　　(三)诊断性测评

　　诊断性测评是以了解现状或查找根源为目的的测评，例如需求层次调查。其主要特点如下：

　　1.测评内容或者十分精细(查找原因)，或者全面广泛(了解现状)。

　　2.结果不公开。

　　3.有较强的系统性。从表面特征观察人手，继而深入分析问题，查找原因，作出诊断，最后提出对策方案。

　　(四)考核性测评

　　考核性测评又称鉴定性测评，是指以鉴定或验证某种素质是否具备以及具备的程度为目的的测评，它经常穿插在选拔性测评中。其主要特点如下：

　　1.概括性。测评的范围比较广泛，涉及素质表现的各个方面，是一种总结性的测评。其他类型的测评则具有具体性。

　　(三)顺序量化、等距量化与比例量化

　　在同一类别中，常常需要对其中的诸素质测评对象进行深层次的量化，这就是顺序量化、等距量化与比例量化，它们也都可以看做是二次量化。

　　顺序量化一般是先依据某一素质特征或标准，将所有的素质测评对象两两比较排成序列，然后给每个测评对象一一赋予相应的顺序数值。例如，按生产优质品数量，把全车间工人的生产效果顺序赋予“l”(第一名)、“2”(第二名)……就是一种顺序量化。

　　等距量化则比顺序量化更进一步，它不但要求素质测评对象的排列有强招聘与配置弱、大小、先后等顺序的关系，而且要求任何两个素质测评对象间的差异相等，然后在此基础上才给每个测评对象一一赋值。例如，对公司的主要领导干部的能力实行量化测评，从第l个开始依照间隔一个难度等级赋值，排列第1位的赋值“1”，与第一位相差l个难度等级的人赋值“2”，与第l位相差2个难度等级的人赋值“3”，依次类推。等距离化可以使素质测评对象进行差距大小的比较。

　　比例量化又比等距量化更进一步，不但要求素质测评的排列有顺序等距关系，而且还要存在倍数关系。假设排在第2位的人的能力是第l位的2倍，则排在第3位的是第l位的3倍、排第4位的是第l位的4倍，依次类推，然后在此基础L匕再给每个测评对象赋值。标准分数可以说是一种比例量化。比例量化的步骤可以在顺序量化的第一步基础上进行(当然也可以在等距量化的第一步基础上进行)。当素质测评对象排成序列之后，其赋值的法则规定，以排列在第l位的素质测评对象为基准，后续的每一个对象顺序与它进行倍数比较，当第2个素质测评对象是第1个素质测评对象的2倍时，给第2个素质测评对象赋值2;当第2个测评对象是第1个测评对象的0.5倍时，则赋值0.5。比例量化可以使素质测评对象进行差异比例程度的比较。顺序量化、等距量化与比例量化的联系和区别参见表2―2。

　　(四)当量量化

　　在素质测评的量化过程中，常会遇到对于不同类别(或者说不同质)的对象如何综合的问题。类别量化仅起到了给测评对象“数值”分类的作用，并没有解决其量化的综合问题，因此，类别量化之后常常需要再作当量量化。

　　所谓当量量化，就是先选择某一中介变量，把诸种不同类别或并不同质的素质测评对象进行统一性的转化，对它们进行近似同类同质的量化。例如对各项测评指标的纵向加权，际上就可以看做是一种当量量化。以某企业营销人员的素质模型为例，其量表运用了当量量化的方法，赋予其各个素质合理的权重。具体参见表2―3。

　　当量量化实际上也是近似的等值技术。当量量化常常是一种主观量化形式，其作用是使不同类别不同质的素质测评对象量化，能够相互比较和进行数值综合。

　　五、素质测评标准体系

　　测评与选拔标准体系设计是员工测评与选拔活动的中心与纽带。它把测评与选拔主体、客体、对象、方法和结果联为一体，同时也成为整个测评与选拔工作指向的中心，在测评与选拔过程中具有重要的作用和意义。

　　(一)素质测评标准体系的要素

　　测评与选拔标准体系对测评对象的数量与质量的测评起着“标尺”作用。素质只有通过标准体系，或者把它投影到测评标准体系中，才能表现它的相对水平与内在价值。测评与选拔标准体系及其分数等级、评语，在测评与选拔过程中，是充当一种价值等价物的作用，它一般由标准、标度和标记三个要素组成。

　　1.标准

　　所谓标准，就是指测评标准体系的内在规定性，常常表现为各种素质规范化行为特征或表征的描述与规定。标准的形式多种多样，从它揭示的内涵来看，有客观形式、主观评价、半客观半主观三种。例如，在岗位测评指标中，诸如打字的数量、时问、来回取活的次数、耗氧量等均属于客观指标;工作难度、重要性、喜欢程度等则属于主观指标;能力测验分数、抽样调查的数据、试验中确定的工作平均时间等，属于半客观半主观指标，因为这些指标所反映的内容与结果，既受客观因素影响又受主观因素影响。

　　如果从标准表示的形式来看，则有评语短句式、设问提示式与方向指示式三种。

　　(1)评语短句式。例如面试中，“语言表达能力”的测评指标之一是“用词准确性”。对于这一测评指标的测评标准可以用如下“评语短句”来揭示：“没有用词不当的情形”“偶有用词不当的情形”和“多次出现用词不当的情形”。评语短句式标准是一种对所测评的要素，做出了优劣、好坏、是非、大小、高低等判断与评论的句子。主要是描述句、叙述旬、议论句，句中含有一个以上的变量词。例如上面“用词不当”前面的“没有”“偶有”“多次”就是一个变量词。显然这是一种模糊变量词。因为如何算是“偶有”、如何算是“多次”，本身是没有界限的，各人理解可以不一致。但是人们大体可以把握，在一定范围内会趋于一致。

　　(2)设问提示式。这种指标是以问题形式提示测评主体来把握测评指标的特征。

　　(3)方向指示式。在这种测评标准中，只规定了从哪些方面去测评，并没有具体规定测评的标志与标度，而是让测评主体自己把握。

　　如果根据测评指标操作的方式来划分，则有测定式与评定式。

　　(1)测定式。它是指利用各种测评工具如测量仪器仪表，可以直接测出或计量出有关测评标准规定的内容。例如，体力劳动强度、有效工时利用率、产品数量、产值等。

　　(2)评定式。它是指目前无法用仪器、仪表与测量工具测出或计量出有关标准的精确数据，只能根据现场观察和对有关资料的分析，由测评主体根据有关标准直接得出结果的方式。例如，劳动责任、工作难度、品德素质等指标的评定标准。

　　2.标度

　　所谓标度，即对标准的外在形式划分，常常表现为对素质行为特征或表现的范围、强度和频率的规定。从目前现实中的测评指标分析来看，测评指标的标度大致有量词式、等级式、数量式、定义式、综合式等。

　　(三)测评标准体系的类型

　　1.效标参照性标准体系

　　效标参照性标准体系是依据测评内容与测评目的而形成的测评标准体系，一般是对测评对象内涵的直接描述或诠释。例如，飞行员选拔标准来自于对飞机驾驶工作本身的直接描述，这种选拔标准就是效标参照测评标准。

　　2.常模参照性指标体系

　　常模参照性指标体系是对测评客体外延的比较而形成的测评标准体系。效标参照性标准体系与测评客体本身无关，而常模参照性指标体系则与测评客体直接相关。国家公务员的选拔标准是属于常模参照性标准，这里的选拔标准不是客观的、绝对的，而是主观的、相对的，是由参加选拔的所有候选人的“一般”水平决定。高于“一般”水平的人被选拔，而低于“一般”水平的人被淘汰。

　　六、品德测评法

　　(一)FRC品德测评法①

　　所谓FRC品德测评法是事实报告计算机辅助分析的考核性品德测评方法。这种品德测评方法的基本思路是借助计算机分析技术，从个体品德结构要素中确定一些基本要素，再从基本要素中选择一些表征行为或事实，然后要求被测评者就自己是否具备这些表征行为与事实予以报告。报告的方式既可以是个别的谈话，也可以是集体的问卷。每个人所表征的行为事实，经过光电信息处理后，即储存于个人品行信息库中，然后计算机根据老师仿真测评系统对被测评人报告的表征行为进行分析，作出定性与定量的评定。

　　(二)问卷法

　　采用问卷测验形式测评品德是一种实用、方便、高效的方法。这种形式的代表有卡特尔16因素个性问卷(psychology test report of china talenttests，简称16PF)、艾森克个性问卷(eysenck personality questionaire，简称EPQ)、明尼苏达多相个性问卷(minnesota multiphasic personality in―ventory，简称MMPI)等。

　　(三)投射技术

　　投射技术有广义和狭义两种定义。广义的投射技术是指那些把真正的测评目的加以隐蔽的一切间接测评技术。狭义的投射技术是指把一些无意义的、模糊的、不确定的图形、句子、故事、动画片、录音、哑剧等呈现在被测评者面前，不给任何提示、说明或要求，然后问被测评者看到、听到或想到什么。

　　投射技术起源于临床心理学和精神病治疗法，作为诱导被试者内心思想情感的一个手段。每当不宜直接提问或不宜暴露真正的研究目的时，便可以采用投射技术。

　　投射技术具有以下特点：

　　1.测评目的的隐蔽性。被测评者所意识到的是对图形、故事或句子等刺激的反应，而实际上他们的反应行为却把内心，如一些隐蔽的东西表现了出来。

　　2.内容的非结构性与开放性。在投射技术中，试题的含义是模糊不清、似是而非的，不像一般的测评技术中的试题，含义非常明确。一般来说，试题的结构性越弱，限制越少，就越能引发被测评者的内心。

　　3.反应的自由性。一般的测评技术都在不同程度上对被测评者的回答或反应进行了这样那样的限制。而在投射技术中，一般对被测评者的回答或反应不作任何的限制，完全是自由性的反应。

　　七、知识测评

　　知识测评实际是对人们掌握的知识量、知识结构与知识水平的测量与评定。知识是员工综合素质的重要组成部分，知识的高低，直接影响人们的生活、学习以及工作效率与工作质量。

　　知识测评可以从不同的层次进行。美国教育学家布卢姆(B.BIoom)提出了著名的•r教育认知目标分类学”，把认知目标由低到高分为六个层次，各层次体现了不同的知识要求。六个知识测评层次是：

　　1.记忆。要求应试者对知识的记忆，包括对具体知识及抽象知识的识记和辨认，是认知目标的最低层次。

　　2.理解。要求应试者对知识的叙述、解释、归纳，比识记知识进了一步，是理解基础上的记忆。

　　3.应用。要求应试者对概念、原理、法则加以应用，测评应试者应用知识解决问题的能力。

　　4.分析。要求应试者把某一事实材料分解成若干组成部分，再阐述它们之间的内在联系，测评应试者分析问题的能力。

　　5.综合。要求应试者对各部分、各要素重新组合成一个更合理的新的整体，测评应试者创造性地解决问题的能力。

　　6.评价。要求应试者对某个结论、某种方法做出较深刻的理性判断，是在内在证据和外部标准基础上的逻辑推断，是认知目标的最高层次。

　　以上六个层次在测评试题中所占比重不同，应按测评要求与测评目的来确定。大部分综合性试卷都有这个特点，即试题目标层次呈现“eelS：、两头小，，的正态分布。即对应试者能力的测评题目占绝大比重，机械识记及难度大的评价层次题量小，这有利于笔试的区分、选拔功能的充分发挥。

　　我国测评老师根据布卢姆的认知目标六层次，结合我国知识测评实践，提出了知识测评的三个层次①，即记忆、理解、应用。两者的理论实质是一致的，只是实践操作的习惯问题。

　　八、能力测评

　　能力测评在这里包括一般能力测评、特殊能力测评、创造力测评和学习能力测评。

　　(一)一般能力测评

　　一般能力测评，也即通常所说的智力测验，按照测验方式的不同，常将其分为个别智力测验和团体智力测验。

　　(二)特殊能力测评

　　特殊能力测评，主要指对于某些行业、组织与岗位特定能力的测评，这种测评具有专业特色与要求。主要包括文书能力测评、操作能力测评和机械能力测评。

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